Lecturas de cine y educación

Selección realizada por Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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Se encuentran aquí textos escritos por diversos autores con referencia directa al cine y a la educación. Aunque en toda la Web hay lecturas incluidas en los diversos apartados, he recopilado estas pues pueden poseer un interés didáctico complementario o servir de apoyo documental. No dejan de ser una curiosidad. Si los navegantes encuentran esta página y aportan algún texto, será bienvenido e incluido, siempre que esté fundamentado su origen y se ajuste a los contenidos y estilo de la Web.

«El aula sin muros»

McLuhan

Intereses comunes o contienda feroz

Profesores-alumnos en el cine

 Enrique Martínez-Salanova

Cine y filosofía

Posibilidades de utilización didáctica en el aula

Marcos Serrano Galindo

La escuela del cine

Ángel Gonzalvo Vallespí

El salvaje de Aveyron

El caso Víctor

María Elena Dinouchi

Sugerencias para una lectura desde la problemática de la autoridad

Natalia Fattore y Ma. Paula Pierella

Aprender pasándolo de película

Utilización del cine en las aulas

  Enrique Martínez-Salanova

La manipulación de la imagen en vídeo es esencial para transmitir el mensaje didáctico

 Enrique Martínez-Salanova

 

Fragmento de «El aula sin muros»

McLuhan

«En esta situación social profundamente trastornada, es natural que muchos profesores consideren los nuevos medios de comunicación como una forma de entretenimiento más que como auténtica educación. Pero esto no resulta convincente para quien estudie el problema. No se encontraría a un solo clásico que no fuera considerado originalmente como entretenimiento ligero. Casi todas las obras vernáculas fueron así juzgadas hasta el siglo XIX.

Muchas películas se realizan hoy con un grado de penetración y de madurez que alcanza el nivel de los textos escolares. El Enrique V y el Ricardo III de Olivier reúnen una riqueza cultural y artística que revela a Shakespeare a un nivel muy alto, aunque de una forma de la que pueden disfrutar fácilmente los jóvenes.

La película es a la representación teatral lo que el libro fue al manuscrito. Pone a disposición de muchos en muchos momentos y lugares lo que de otro modo quedaría restringido a unos pocos y a pocos momentos y lugares. La película, igual que el libro, es un mecanismo de duplicación. La televisión es contemplada simultáneamente por cincuenta millones de espectadores. Algunos creen que el valor de experimentación de un libro disminuye al extenderse a muchas mentes. Esta noción está siempre implícita en las frases «medios de comunicación de masas», «diversión para las masas», frases carentes de utilidad que no tienen en cuenta el hecho de que el idioma inglés o el español constituyen igualmente un medio de comunicación de masas.

Hoy empezamos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simplemente una gimnasia mecánica para crear mundos de ilusión, sino nuevos lenguajes con un nuevo y único poder de expresión. Históricamente, los recursos del idioma inglés han sido configurados y expresados en formas constantemente nuevas y cambiantes. La imprenta cambió no sólo el volumen de la escritura sino también el carácter del lenguaje y las relaciones entre el autor y el público. La radio, el cine, y la televisión llevaron al idioma inglés escrito hacia la espontaneidad y la libertad del idioma hablado. Nos ayudaron a recuperar la intensa conciencia del lenguaje social y del gesto corporal. Si estos «medios de comunicación de masas» nos sirvieran solamente para debilitar o corromper niveles anteriormente alcanzados de la cultura verbal y de la imagen, no sería porque haya en ellas nada inherentemente malo. Sería porque no hemos podido dominarlas como nuevos lenguajes para integrarlas en la herencia de la cultura global».

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Cine y filosofía

Posibilidades de utilización didáctica en el aula.

Marcos Serrano Galindo

Cine y Filosofía. Por un lado parecen actividades humanas e intelectuales difíciles de unir para un mismo objetivo, a saber: la actividad didáctica en el aula. Es una tarea difícil, en efecto, pero no imposible.

Si se concibe el cine sólo como un espectáculo o como mera vía de entretenimiento, idea que suele tener la persona que conoce poco el cine, y si se concibe la filosofía como una  especie de arte de lo confuso y enajenación de lo simple, y por ende, algo engorroso y aburrido, idea que también sostienen los que tienen un conocimiento muy superficial de la misma, podría decirse, pues, que la materia de la que trata este trabajo es, sencillamente, la cuadratura del círculo.

Sin embargo, no es así. Basta con que el profesor de Filosofía, o el estudioso sin más, se preocupe de investigar un poco la Historia del Cine, para que vayan surgiendo películas verdaderamente sugerentes desde un punto de vista filosófico que, o bien pueden ser utilizadas como material pedagógico (en todos los niveles de la Enseñanza), o bien como objeto de disfrute intelectual de manera más gratuita. Y seguro que es más fácil hacer el recorrido desde la Filosofía al Cine que a la inversa, pues los críticos y estudiosos de la cinematografía suelen saber poco o nada de Filosofía.

Ahora bien, antes de que en este trabajo se proponga un catálogo de películas, no completo ni mucho menos, en que estas dos materias se encuentren en algún punto de intersección, habría que evaluar algunas cuestiones previas:

1.¿ Se valora positivamente el fenómeno del Cine desde la Educación?

2. ¿Está suficientemente preparado el docente para utilizar este recurso y obtener de él una buena rentabilidad pedagógica? Y si no es así, ¿dónde es posible adquirir esta formación?

3. ¿Con qué medios cuenta el profesor que esté dispuesto a trabajar con este recurso en su Centro?

Vayamos por partes y demos respuestas breves, por obvias, a cada una de estas cuestiones.

A la primera cuestión sólo le cabe una respuesta: NO. Y ésta se debe simplemente a la primera razón que aquí se apuntaba: el cine es, para la mayor parte de la gente, un simple entretenimiento, porque se conoce poco y mal y por lo mismo, cuando se utiliza con fines pedagógicos se hace generalmente mal. Son muchos los docentes, posiblemente demasiados, que estiman que lo serio, lo que le da prestancia a una clase es la tiza, el libro y la explicación oral. Nadie pone en duda la validez de estos recursos, entre otras poderosas razones porque en un altísimo porcentaje son los que utilizamos la práctica totalidad de los docentes. Sin embargo, lo que no es de recibo es mirar desdeñosamente y con un cierto aire de superioridad condescendiente a quien estime necesario, o simplemente conveniente, dar cabida como un recurso más, y con una programación adecuada, a alternativas tan válidas como la que desde aquí proponemos. Todo esto sin entrar en el tema de fondo, que sería materia de otro tipo de trabajo, que es la miopía intelectual de los que, a espaldas de la realidad, niegan o subestiman el potencial educador de la imagen, en general, en el presente siglo (y no digamos del que se nos viene encima), y del cine, en particular. Hay quienes sostienen, y seguramente con parte de razón, que éste ha influido más en la vida de los hombres y mujeres de esta centuria que cualquier otro hecho o acontecimiento ocurrido desde el invento de los Lumière. Quizás, habría que plantearse que se les está sustrayendo a generaciones y generaciones de alumnos la formación de un aspecto de la realidad en la que viven inmersos y que podría serles de mayor utilidad que otras muchas cosas que se les enseña en su currículo. Confiemos, no obstante, en que dentro de 3 ó 4 Reformas alguien caiga en la cuenta de la importancia de lo dicho.

Con respecto a la segunda cuestión, y partiendo como premisa de la respuesta previa, está claro que el docente, sea de la disciplina que sea, no está formado, ni en realidad tiene porqué estarlo, dado que lo más seguro es que no haya tenido la oportunidad de acercarse a este mundo, salvo en algún cursillo en el que no se puede pretender adquirir un bagaje de conocimientos como para andar por este camino con las suficientes garantías de obtener un buen rendimiento. Y si esto es así, podría afirmarse que si se quiere aprender , no queda otra solución, como sucede en tantas otras ocasiones que recurrir a la autodidáctica, dedicar horas del tiempo de ocio ( tan escaso y tan mal comprendido casi siempre ) a investigar en un campo con sus propios medios, que no tienen porqué ser los idóneos; todo ello con el único y loable objetivo de ofrecer al alumnado un tipo de material pedagógico alternativo, pero sumamente enriquecedor. Hay casos en los que esto, sin embargo, no es así; pues puede suceder (como le acontece al autor de estas lineas) que se ame tanto el cine y el mundo que le rodea, que dicho aprendizaje, lejos de ser una pesada carga, sea el más sublime de los placeres.

Y llegamos a la tercera y más comprometida cuestión: la dotación de los centros para llevar a cabo esta actividad. Y la cruda realidad es que, salvo en honrosísimas excepciones, tal dotación se limita a un televisor y un vídeo, seguramente anticuados y de funcionamiento defectuoso, que este equipo sea compartido por todos los departamentos, incluido el de actividades extraescolares, por lo que la programación de una clase en la que se vaya a utilizar un soporte videográfico, dependerá de que el equipo esté o no desocupado. Suponiendo que se haya tenido la suerte de disponer de él, veamos ahora la cuestión más peliaguda: ¡¿qué poner?!. Es de prever que el centro no disponga de fondo videográfico, incluso que existan verdaderos obstáculos para destinar presupuesto para la compra o alquiler de vídeos, con lo que llegamos al punto de retorno ya comentado: todo dependerá de la buena voluntad del docente que por su cuenta, y con su dinero, se haga de este material. Lamentable , pero cierto.

Dejemos, sin embargo de llorar por una situación que, posiblemente, no tiene una solución fácil ni inmediata y vayamos al tema que nos ocupa.

Como ya se ha dicho, no es excesivo el número de cineastas que han abordado el mundo de la Filosofía en sus obras y, por ende, tampoco son muchas las películas que puedan ser tenidas en cuenta en este trabajo que reúnan un mínimo de requisitos, tales como un adecuado nivel de calidad y el tratamiento de algún tema o aspecto de la Filosofía, no excesivamente "cogido por los pelos". Clasifiquémoslas en distintas categorías:

1. Películas basadas en la biografía de algún filósofo.

El cineasta más prolífico en este apartado es, sin lugar a dudas, el italiano Roberto Rossellini, no tanto en su producción netamente cinematográfica, como en sus trabajos realizados para televisión durante la década de los setenta. "Socrate" (1970), "Blaise Pascal" (1971), "Agostini de Ippona" (1972), "Cartesius" (1973) y la inacabada "Karl Marx" de 1977, año en que fallece uno de los más grandes genios del cine europeo, son títulos evocadores de algunos de los nombres más ilustres de la Historia del Pensamiento. Es evidente que al tratarse de trabajos realizados para la televisión, no han sido proyectados en las salas comerciales. Son, pues, obras que en nuestro país no se conocen y que conseguirlas por el medio que sea, no ha de ser nada fácil. No podemos, por esta causa, opinar acerca de su verdadero interés, aunque el autor ofrezca todas las garantías; pero sí, al menos, dejar aquí constancia de su existencia.

El cine italiano también nos ofrece la obra de la directora Liliana Cavani, en cuya filmografía aparecen dos obras de interés. "Galileo" (1968) es una recreación, con cierta verosimilitud histórica, del proceso de Galileo Galilei, acusado por la Inquisición de ir contra la verdadera fe, simplemente por tratar de demostrar de forma empírica que la hipótesis copernicana de que la Tierra gira en torno al Sol, y no a la inversa, como interpreta la jerarquía eclesiástica por medio de una lectura lineal y plana de las Sagradas Escrituras. El interés de esta película radica en la contraposición razón-fe, muy bien expresada en el guión, representada por el lado de la razón por Giordano Bruno, cuyo proceso y posterior ejecución también aparece en el film, y por Galileo, protagonista absoluto de la película; y por el lado de la fe, por el cardenal Bellarmino, "martillo de herejes" y defensor de un concepto de fe, ya trasnochado en el siglo XVII y sólo sostenido por el imperio del terror de la Orden, así como por el Papa Urbano VIII, personaje que en su juventud cultivó cierta amistad con Galileo y lo defendió ante sus opositores dentro de la Iglesia, pero que una vez accede al Papado, cae en la cuenta del enorme peligro que encierra para los intereses mundanos de la Santa Iglesia Católica la difusión de determinadas ideas que ponen en tela de juicio los dogmas de la fe. Desde ese momento se convierte en uno de los principales artífices de la absurda sentencia condenatoria del inventor del telescopio.

De la misma directora, "Más allá del bien y del mal" (Oltre il bene e il male, 1977) es una película maldita, cuyo título nos evoca la obra del más ácido y despiadado crítico de la civilización occidental: Friedrich Nietzsche, nombre que por sí sólo ya despierta las opiniones y sentimientos más encontrados. Efectivamente, este film gira en torno a algunos pasajes, supuestamente biográficos, del filósofo alemán; sobre todo a las tormentosas relaciones sentimentales del triángulo formado por el propio Nietzsche, el amor de su vida Lou von Salome y Paul Rée, uno de sus más considerados discípulos con el que finalmente terminó casándose la bella y disoluta Lou. Quizá la directora pierda el pulso narrativo de la sugerente historia por escarbar , sin demasiado recato, en los aspectos más escabrosos de dicha relación, perdiéndose por ello interesantes matices de los que podría haber aportado, tanto a nivel cinematográfico como filosófico, un personaje tan rico como Nietzsche. Esta fue quizá una de las causas por las que la carrera comercial de esta película fuera breve y no demasiado exitosa (injustamente pues se trata de un film estimable), y pasara por nuestras pantallas durante la transición bajo el disfraz supuestamente comercial de uno de aquellos subproductos catalogados con la vergonzante "S". Tampoco ha sido desde entonces editada en vídeo ni, salvo error u omisión, emitida en alguna de las múltiples cadenas televisivas..
Si los títulos mencionados hasta ahora no han sido muy conocidos por el gran público, no puede decirse lo mismo de la película del célebre John Huston "Freud, pasión secreta" (Freud, the secret passion , 1962). En ésta, el padre del psicoanálisis es interpretado eficazmente por una de las mayores estrellas de Hollywood: el atormentado Montgomery Clift. La película resulta interesante tanto desde el punto de vista biográfico como doctrinal, pues retrata con maestría al personaje y muestra con claridad algunas de sus más representativas ideas, por lo que algunos críticos la tratan de "excesivamente didáctica", lo que para nuestro interés es un valor añadido. Quizá la causa de esto sea el hecho de que Huston encargara el guión a Jean Paul Sartre y éste se esmeró tanto en el empeño que su texto hubiera requerido un metraje de 16 horas, razón por el que fue desechado, aunque se aprovecharan posteriormente algunas de sus brillantes aportaciones en el guión definitivo.

Mayor reconocimiento tuvo aún "Un hombre para la eternidad" (A man for all seasons, 1966) del también prestigioso Fred Zinnemann, pues fue la triunfadora en los Oscars de ese año al conseguir seis estatuillas, entre ellas las más pretigiosas: a la película, al director y al mejor actor, el británico Paul Scofield que interpreta genialmente al personaje que nos interesa: el autor de Utopía, Tomás Moro. Aunque éste aparece en otros filmes, lo hace como personaje secundario, ya que en ellos el protagonismo lo recaba Enrique VIII, pero en el mencionado, el argumento se refiere fundamentalmente a su postura de integridad moral y religiosa. Frente a la pretensión del monarca de que, como canciller suyo, liderara la Iglesia Anglicana tras separarse de Roma, Moro, debido a su profunda convicción católica, se niega a reconocer la validez del divorcio de Enrique VIII y Catalina de Aragón, lo que le supone la enemistad del rey (magníficos los diálogos que recogen esta controversia entre ambos personajes), y como consecuencia de ella, un proceso, auténtica pieza maestra de lo que se conoce como "cine judicial", que termina con el presidio y decapitación del, a la vez, obstinado y honesto filósofo. La película es un inmejorable ejemplo del tema recurrente en la Historia del Pensamiento de como la integridad moral de insignes personajes, incapaces de doblegarse a los intereses bastardos de los poderosos y los conspiradores de toda laya, desprecian su propia seguridad, dando ejemplo de una heroicidad sin límites, lo que les hace ganarse a pulso la inmortalidad en la memoria histórica. Para concluir este apartado incluiremos una curiosidad cinematográfica que, en su momento, pasó completamente desapercibida: la producción española de 1992 "La última frontera" del catalán Manuel Cussó-Ferrer. A medio camino entre el documental y la ficción, relata la huida del terror nazi de Walter Benjamin, filósofo alemán de origen judío y miembro destacado de la Escuela de Frankfurt. En esta huida pasa por los Pirineos en 1940 y en la travesía, mediante una serie de flash-backs, la película nos sitúa en algunos elementos biográficos y del pensamiento de este autor. La huida termina de forma trágica en Port-Bou el 26 de Septiembre de ese año con el suicidio de Benjamin, al saber que iba a ser repatriado. La película es un arriesgado experimento cinematográfico, que no acaba de ser ni un documental, aunque en él aparecen testimonios reales, ni una narración más convencional de su biografía. Lo cierto es que estos ejercicios de estilo cinematográfico suelen pasar inadvertidos para el público e incluso para buena parte de la crítica, aunque no quepa duda de que es una aportación interesante para el trabajo que proponemos.

2. Películas que suponen la interpretación de algún sistema filosófico.

Dentro de este apartado se proponen unos pocos ejemplos de películas que, sin una pretensión claramente filosófica, son buenos recursos didácticos para hacer "ver", y nunca mejor dicho, al alumnado ideas fundamentales de un determinado autor o corriente de pensamiento. La interpretación que desde aquí se da a estas obras será siempre en un sentido amplio y, por tanto, discutible; sólo pretendemos que sea, al menos, sugerente.

Un ejemplo claro y sin necesidad de hacer grandes alardes interpretativos es "El nombre de la rosa" (Le nom de la rose, 1986) de Jean-Jacques Annaud, basado en el best-seller homónimo de Umberto Eco y que, sin alcanzar en toda su amplitud la hondura filosófica de la novela, recoge bastante bien el espíritu de la época en que se ambienta, así como, por encima del trasunto detectivesco, el salto cualitativo que supone en la historia del pensamiento la aparición del nominalismo (no perdamos de vista el título) frente a las desgastadas disputas escolásticas, lo que significa una auténtica revolución filosófica que comienza a socavar los cimientos de la Edad Media y todo lo que ella conlleva, muy bien representada de un modo simbólico en el incendio de la Abadía. No olvidemos tampoco el guiño que Eco hace al lector jugando con el nombre del protagonista: Guillermo de Baskerville, en clara alusión a Guillermo de Ockam, iniciador del nominalismo y a Conan Doyle, creador del personaje de Sherlock Holmes en una de sus más famosas aventuras: El perro de los Baskerville.

"A propósito de Henry" (Regarding Henry, 1991) de Mike Nichols es el relato en torno al personaje de un brillante y frío abogado, interpretado por Harrison Ford, que tras un disparo en la cabeza, pierde toda noción del pasado, incluso "olvida" las funciones elementales de psicomotricidad, por lo que tras su recuperación tiene que comenzar una nueva vida a nivel psíquico. El argumento de la película es una extraordinaria ocasión de acercar al alumno a la teoría del conocimiento empirista, así como a la escéptica idea de Hume acerca de la supuesta sustancia "yo" que éste interpreta simplemente como la acumulación de recuerdos. A pesar de que se pueda criticar el planteamiento de la película , por no llegar al fondo de la situación y quedarse en un edulcorada y falsa seudocomedia muy al estilo americano, podemos obtener un buen resultado pedagógica de la misma pues presenta una impecable realización y se ve con bastante agrado.

Mencionar "Blade Runner" (1982) del británico Ridley Scott es aludir a una de las obras maestras indiscutibles de la cinematografía del último cuarto de siglo. Pero además de eso, es la mejor combinación imaginable de puro placer estético y reflexión intelectual a propósito de temas tan claramente explícitos en ella como la bioética. Lo que quizás pueda pasar más inadvertido al espectador, obnubilado por el alucinante esteticismo de la película precursor de la postmodernidad, es que en ella se esconden interesantes aspectos del más auténtico vitalismo nietzscheano: La decadencia de la civilización occidental, como producto del "envenenamiento de la sangre que ha mezclado las razas entre sí"; la pletórica superioridad de la naturaleza del superhombre, representada por el replicante Nexus 6, y su infinito amor a la vida que le lleva a matar a su dios/creador en una impactante secuencia en la que este personaje asesina al ingeniero genético y dueño de la Tyrrell Co., único amo de su vida y su muerte; la resistencia del hombre a ser sólo puente de un destino mejor y que por ello teme al hombre superior y pretende su aniquilación, misión encomendada al detective Deckard; y también el sentido de la verdad nietzscheana en el que el valor de la vida es el criterio determinante, expresado en la secuencia, cargada de simbolismo, de la muerte del replicante interpretado magníficamente por Rutger Hauer. Se trata, en definitiva, de una película que cada vez que se revisa sugiere nuevas interpretaciones y que, desde luego, fascina a todo tipo de espectadores.

Desde su reciente estreno, parece haberse convertido en el pasatiempo intelectual de este país hacer una interpretación, no importa lo descabellada que sea , de "Abre los ojos", la segunda película del joven prodigio Alejandro Amenábar. La película parece haber avivado una cierta polémica entre los que asisten boquiabiertos a su pase y pretenden encontrarle tal o cual sentido henchidos de un furor intelectual sin límites y los que, mucho más críticos, la califican de pretencioso artificio, ni tan siquiera original, pues reproduce viejos esquemas de lo que podríamos llamar el subgénero cinematográfico de "los terribles efectos de la manipulación del cerebro". No pretendemos aportar una interpretación más , sino simplemente establecer un cierto paralelismo entre su argumento, si obviamos el trasunto de la realidad virtual, y la cuarta parte del "Discurso del Método" cartesiano: "...podemos asimismo, imaginar en sueños que tenemos otro cuerpo, y vemos otros astros y otra tierra sin que ello sea cierto, pues ¿cómo sabremos que los pensamientos que se nos ocurren durante el sueño son más falsos que los demás si con frecuencia no son menos vivos y precisos? Y por mucho que lo estudien los mejores ingenios, no creo que puedan dar ninguna razón suficiente para desvanecer esta duda sin suponer previamente la existencia de Dios". Sólo el análisis de este texto, que muy bien podría pasar por una sinopsis del argumento de la película, podría dar lugar a un trabajo más detenido y concienzudo para establecer el paralelismo mencionado. Pero es que, además, en distintos personajes y situaciones pueden verse, con cierta facilidad, los conceptos claves del racionalismo de Descartes: la duda metódica, el "genio maligno", el "cogito, ergo sum", la realidad del mundo, la libertad, la necesidad lógica y ontológica de Dios, etc. Tenemos plena confianza en que esta película se convertirá dentro de unos años en un auténtico clásico (si es que el cine americano no la destroza produciendo un infumable remake que casi haría olvidar al original), y podrá dar mucho juego a los profesores de Filosofía en el acercamiento del alumnado a uno de los más importantes sistemas filosóficos que han existido.

Otro film que podría caber en este apartado es "¡Qué bello es vivir!" (It´s a wonderful life!", 1946), el inmortal clásico de Frank Capra, que constituye un magnifico ejemplo de qué es el humanismo cristiano. La mirada providencialista de Dios, la insustituible existencia del individuo, cuya vida no pertenece más que a su Creador, la apología de la familia y de la comunidad basada en los buenos sentimientos y en la fe inquebrantable en que todo va hacia lo mejor, todo ello bajo un inconfundible halo de desmesurado optimismo con respecto a la naturaleza y el destino del hombre, son elementos que hacen de esta película un canto a todo lo que representa la doctrina cristiana.

El cine del maestro Hitchcock tiene dos estupendas muestras de acercamiento al psicoanálisis freudiano: "Recuerda" (Spellbound, 1945) y "Marnie, la ladrona" (Marnie, 1964), ambas obras maestras y que aúnan su intrínseco interés cinéfilo con una de las más sugerentes teorías acerca de la naturaleza psíquica, por lo que su validez como instrumento pedagógico está fuera de toda duda.

Quizás menos conexión filosófica, que no valor cinematográfico, tienen dos obras cumbres de la Historia del Cine: "Ciudadano Kane" (Citizen Kane, 1940) del genio Orson Welles y "Rashomon" (1950) de Akira Kurosawa, como muestras ejemplares de la teoría perspectivista, una de los logros filosóficos más representativos de D. José Ortega y Gasset. Ambas piezas maestras coinciden en que se relata en ellas un mismo hecho desde distintos puntos de vista encarnados en diversos personajes, constituyendo así las dos historias elaborados mosaicos, que llegan al espectador como realidades globales correspondientes a un punto de vista ubicuo que sólo es posible en la pantalla mágica del cine.

3. Películas que tratan temas filosóficos.

Son varios los cineastas cuya filmografía es un verdadero legado filosófico. Sus obras constituyen tratados en los que se reflexiona acerca de los temas fundamentales que siempre han supuesto motivo de reflexión intelectual: Dios, el sentido de la existencia, la muerte, la necesidad ética de encontrar un porqué al comportamiento humano, etc. De entre éstos vamos a destacar a tres figuras indiscutibles: Carl Theodor Dreyer, Ingmar Bergman y Woody Allen.

Del primero, el genial cineasta danés, autor de una breve pero magistral obra, en la que se aprecia una visión luterana de la vida que se traduce en sus películas en un grito22 angustioso del hombre desde su soledad ontológica que en busca de un sentido religioso y ético de la existencia, destacamos "Pasión y muerte de Juana de Arco" (La passion et la mort de Jeanne d¨Arc, 1928), "Dies Irae" (Vredens Dag, 1943), la maravillosa "Ordet" (La palabra, 1955) y su obra postrera "Gertrud" (1964). Significamos, no obstante, que al tratarse de un cine de culto, muy denso en contenido y presupuestos estéticos, puede suponer para el alumno no avezado una difícil toma de contacto con cualquiera de estas películas, pero si se supera esa primera fase, serán experiencias imposibles de olvidar.

Parecidas características tiene el cine del sueco Bergman, hijo de un pastor protestante y dotado de un profundo sentido religioso y filosófico, en el que sus reflexiones sobre la incomunicación, la muerte o las debilidades de la naturaleza humana le dan a su extensa e irrepetible obra un sello de autor inconfundible. Resulta difícil destacar un ramillete de sus películas, pero nadie discutirá como obras maestras: "El séptimo sello" (Det sjunde inseglet, 1956), "Fresas salvajes" (Smultronstället, 1956), "El manantial de la doncella" (Jungfrukällan, 1959), "Los comulgantes" (Nattavardsgästerna, 1962) o "Fanny y Alexander" (Fanny och Alexander, 1982).

Y ¿qué decir del neoyorquino, judío, ateo e iconoclasta Woody Allen? Su filmografía, afortunadamente aún viva y gozosamente saludable, ha pasado por diversas etapas, entre la comedia más bufa y la reflexión más sesuda, pero esto sólo en apariencia, su filmografía es extraordinariamente coherente y los temas que en ella se tratan son siempre recurrentes: la soledad, la culpa, el sexo, la muerte, el absurdo, el dilema ético y la irreverente omnipresencia de los ritos y las creencias del judaísmo. Se podría decir que el genio creativo de Allen es el epítome de todos los cineastas de culto para una clase de espectadores demasiado intelectualizados, pero que sus películas, sabiamente edulcoradas con un inagotable sentido del humor cínicamente crítico han llegado y siguen llegando al gran público. Podemos destacar de entre otras muchas obras maestras "La última noche de Boris Grushenko" (Love and Death, 1975), "Annie Hall" (1977), "Interiores" (Interiors, 1978), "Manhattan" (1979), "Zelig" (quizás su mejor película, del año 1983), "Delitos y faltas" (Crimes and misdemeanors, 1989) o la más reciente "Misterioso asesinato en Manhattan" (Manhatan murder mistery, 1993).

No es éste, ni mucho menos, un trabajo cerrado, ni siquiera completo, pues se quedan fuera del mismo otras categorías que podrían catalogarse como: Películas que plantean conceptos propios de la Ética, Películas que representan temas de Psicología y Antropología y Películas referentes a movimientos histórico-filosóficos y/o religiosos. También podrían haberse hecho reflexiones y comentarios más detenidos de los títulos mencionados, pero ello hubiera significado reducir su número, por razones evidentes de espacio. Aun y así, si es un tema que pueda interesar a los profesores de Filosofía, no tenemos inconveniente en realizar futuras aportaciones con el beneplácito de la estimable dirección de la revista.

® Marcos Serrano Galindo. Profesor de Filosofía del I.E.S. "Cástulo". Linares

 http://aafi.filosofia.net/ALFA/alfa4/ALFA4G.HTM

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Intereses comunes o contienda feroz

La relación entre profesores y alumnos tal y cómo se trata en los medios de comunicación

 

Enrique Martínez-Salanova Sánchez

 Profesor, pedagogo, tecnólogo de la educación y vicepresidente del grupo «Comunicar».

Publicado en «Comunicar : revista científica iberoamericana de comunicación y educación».  Huelva 1999, n. 12, marzo ; p. 25-35
 

El autor propone en este artículo el análisis de los vínculos, a veces enfermizos, que se advierten en los medios de comunicación en las relaciones entre profesores y alumnos; realiza un recorrido por las principales etiquetas que los medios hacen de los profesores, de los alumnos y de las relaciones entre ellos. Ha elegido prioritariamente el cine, pues es donde mejor se aprecian los estereotipos sociales en este asunto concreto. La prensa, la televisión y otros medios, cuando intervienen en el mundo de la educación, lo hacen desde un punto de vista institucional, normativo, legal, político o programático. Las noticias, sí que pueden en ocasiones servir para entrar en el análisis de las relaciones. No obstante, lo personal, si no es morbosa noticia, no suele significar mucho, salvo excepciones. Se dan aquí por ello, a partir fundamentalmente del cine, pautas para la reflexión, pistas para la investigación, y una gran cantidad de datos para quienes deseen entrar en el problema. Unos esquemas de estereotipos en el cine, realizados en clave de humor, orientarán para buscar nuevos clichés y apreciar la irrealidad o realidad de las etiquetas referidas. Al finalizar, el lector se encontrará con una larga lista de películas que le pueden ayudar a seguir profundizando en este apasionante tema.

 

«Nadie perdona a un hombre que sea distinto a los demás». Curzio Malaparte.

«Discúlpeme, no le había reconocido; he cambiado mucho». Oscar Wilde.

«A las personas les interesa nuestro destino exterior; el interior, solo a nuestro amigo». Von Kleist, poeta alemán.

 

El vendedor de lanzas y escudos

«En el reino de Chu vivía un hombre que vendía lanzas y escudos. ‘Mis escudos son tan sólidos, se jactaba, que nada puede traspasarlos. Mis lanzas son tan agudas que nada hay que no puedan penetrar’. ‘¿Qué pasa si una de sus lanzas choca con uno de sus escudos?’, preguntó alguien. El hombre no replicó». Jan Fei Tsé.

El estereotipo surge del inconsciente, a veces del inconsciente colectivo, producido en las culturas por asociaciones de ideas comunes. El producto, la etiqueta, puede ser única para un determinado grupo humano: todos los profesores son vagos, o duros, o buenos; los alumnos también son todos vagos, o traviesos, o empollones. El cliché puede también corresponder a un solo individuo. Ese profesor es un hueso; ese alumno es un empollón. Pero ¿qué sucede cuando hay que referirse literaria, icónica o mediáticamente al encuentro entre dos estereotipos?. El vínculo que se crea, para solucionar el problema de transmisión a los receptores del mensaje, suele convertirse en otro estereotipo. Cuando existe confrontación, uno de los dos gana y otro pierde, o los dos pierden. Nunca es posible encontrar la solución de que ganen el uno y el otro. De la misma forma que las lanzas y escudos del reino de Chu no podían juntarse, hubieran perdido los dos, porque no existe profesor y alumno en diálogo sino solamente en confrontación. O lo que es lo mismo: uno debe acabar dependiendo del otro.

Si se dieran relaciones entre alumnos y profesores complementarias, o solidarias, ‘todos buscan el saber’, el vínculo entre ambos grupos humanos cambiaría, aunque se manifestara en los medios de comunicación de forma estereotipada.

Usted explique que para eso le pagan

«Solo se reconoce el error cuando todo el mundo lo comparte». Jean Giraudoux.

Hace años daba yo clase en un instituto de la capital de España. Ingenuo de mí, intentaba ya en aquellos tiempos una enseñanza participativa, para alumnos responsables, integrando las diversas áreas a partir de una base metodológica de investigación. Ahí es nada. En el primer trimestre un alumno de tercero de BUP me colocó en mi lugar. Aproximadamente me dijo algo así como: «Aquí estamos acostumbrados a que sea el profesor el que explique, que trabaje, que para eso cobra. Nuestra misión es venir, aguantar o escuchar, tomar apuntes si nos viene en gana, y al final de trimestre, usted nos examina, y nos aprueba o nos suspende, pero no nos jorobe con trabajos, proyectos, investigaciones ni esas historias…».

Esta reflexión parte de toda una situación estereotipada de las relaciones entre profesores alumnos. Los profesores están para intentar que los alumnos aprueben; los alumnos para defenderse de los profesores aprobando con el menor esfuerzo posible.

Una secuencia de la película, «La piel dura», de Truffaut, señala magistralmente lo que deseo referir en este artículo. La maestra, mademoiselle Petit, intenta sin ningún éxito que los alumnos reciten un texto de «El Avaro», de Moliére, en el que Harpagnon dice: «¡Al ladrón, al ladrón, al asesino, al criminal…!». Los alumnos, y sobre todo uno de ellos, Bruno, lo recita de memorieta, dando la sensación de que no lo comprende en absoluto. La maestra insiste varias veces, pero todo es inútil, el alumno, recita sin ningún tono, sin inflexiones de voz, sin gestos… La misma maestra lo interpreta con el fin de hacerle comprender cómo se debe hacer, pero ni por esas. Bruno vuelve a comenzar sin entusiasmo, en tono rutinario e inexpresivo; por suerte para él, es interrumpido por un profesor que entra y sale con la maestra de la clase. En ese momento todo cambia. Cuando la maestra hace su salida y Bruno se cerciora de que va hacia el patio, radicalmente se transforma y dice: ‘Os voy a demostrar cómo lo haría Harpagnon’. Bruno da en ese momento una lección de interpretación deslumbrante, magistral, moviéndose por toda la clase, vibrando en su interpretación; un verdadero actor, que no quiso sorprender a su maestra, pues hubiera caído en ridículo ante los demás. En este caso Bruno es el ganador en la escaramuza.

El vocablo estereotipo nace de la imprenta. Es aquello que puede imprimir indefinidamente una imagen. El término, tal y como lo utilizo en este artículo, aunque actualizado, fue introducido en las ciencias sociales por Walter Lippman en 1922, para explicar los conceptos simplificados, etiquetas, que se aplican a determinadas categorías de personas, instituciones o acontecimientos. Son resistentes al cambio. Pueden ser adquiridos sin experiencia directa, simplemente porque «me lo han dicho», o fruto de incalculables operaciones del inconsciente, que en un momento dado aplican innumerables experiencias adquiridas a una sola persona o situación. Lo que es el ‘salto intuitivo’ para Bruner. Aunque el estereotipo puede nacer de raíces individuales es la sociedad la que los generaliza convirtiéndolos en productos sociales. De ahí la importancia de los medios de comunicación en el tratamiento de esta materia.

Los medios de comunicación, contribuyen a la creación y mantenimiento de ideologías de grupo, justificando acciones sociales, ayudando a defender el sistema de valores y por lo tanto a crear, desmontar o preservar estereotipos. Reflejan una realidad social, y la devuelven reforzada a la sociedad, aumentando su tiempo y grado de permanencia en la cultura de la especie humana o de alguno de sus grupos.

 

A sus órdenes mi general, a sus ordenes mi capitán

«La película es realidad a veinticuatro fotogramas por segundo». Jean-Luc Godard.

En la película «Mi general», de Jaime de Armiñán, se reflejan sin contemplaciones todos los estereotipos de una comunidad educativa. Un grupo de generales deben recibir en un internado un curso de adiestramiento en nuevas estrategias y tecnología militar. Un problema: los profesores son mucho más jóvenes y de inferior graduación. El sentido de grupo, los roles de cada uno de ellos, la relación con los profesores, con el director, con el internado, convierte los comportamientos de un grupo de adultos en un reflejo estereotipado de la academia. Nos podemos encontrar con el chivato, el travieso, las bromas de buen o mal gusto y la desobediencia a la autoridad; el aprendizaje, que comienza a ritmo de comedia finaliza en drama. Es una interesante película para analizar las relaciones de la comunidad educativa a través de la regresión a la adolescencia de un grupo de adultos. El guionista, además ha estereotipado hasta el límite las conductas, con lo que permite un análisis más simple de las mismas.

 

El vínculo de dependencia entre alumnos y profesores

«Forjé un eslabón un día, otro día forjé otro y otro. De pronto se juntaron -era la cadena- todos». Pedro Salinas, Presagios, Obra Poética.

La sociedad ya ha dispuesto, y los medios de comunicación así nos lo transmiten, cuáles son las relaciones o vínculos que deben tener los alumnos con los profesores. Difícilmente encontraremos en los medios de comunicación relaciones de cooperación, de cordialidad, de orientación, de aprendizaje mutuo, de apoyo o de responsabilidad.

La sociedad, alumnos, padres y profesores aceptan como prioritario en la relación entre profesores y alumnos el vínculo de dependencia. Los medios de comunicación de masas, televisión, cine y publicidad ante todo, lo suponen como «natural»; está presente generalmente en el acto de enseñanza y se expresa mediante supuestos tales como que el profesor sabe más que el alumno, que el profesor debe proteger al alumno de cometer errores, que el profesor debe y puede juzgar al alumno, que el profesor puede determinar la legitimidad de los intereses del alumno y que el profesor es quien define la comunicación posible con el alumno. En contrapartida, el alumno generalmente se comporta intentando divertirse, jugándosela al profesor o pasando olímpicamente de él. Siempre desde el vínculo de dependencia.

En el fondo, transmiten los criterios, rasgos y clichés que la sociedad asigna tanto al profesor como al alumno. Se establecen en general vínculos alienantes y no socializantes. El profesor, en todos los casos tiene la sartén por el mango.

 

No se da casi nunca la reflexión crítica

«Duda siempre de ti mismo, hasta que los datos no dejen lugar a dudas». Louis Pasteur.

En síntesis, me refiero a todo lo que se dice por el hecho de no decirlo. Los metamensajes que nos proporciona la publicidad, el cómic, la novela o el cine, están llenos de palabras nunca dichas o acciones nunca practicadas. Todo se da por supuesto. El alumno es rebelde pero no se sabe por qué. El profesor es duro, conservador, cascarrabias o malvado sin que se aprecien las causas. Por que sí. El profesor puede pensar que sus intenciones son «buenas» y pretender a un nivel consciente que el alumno consiga la reflexión crítica, el aprendizaje creador, la enseñanza activa, la promoción de la individualidad. Los medios de comunicación nos presentan alumnos sometidos, o absolutamente rebeldes; profesores que deben aguantar todo o los que dominan de forma carcelaria a sus alumnos. Es difícil en los medios encontrar pistas, ideas para una reflexión o propuestas para un cambio.

 

La maestra es una madre

«Lo nuevo es viejísimo. Hasta puede decirse que siempre es lo más viejo.» Delacroix.

En el caso específico de la enseñanza primaria, alusiones tales como «la maestra es la segunda madre» tornan explícita la continuidad entre la enseñanza y sus vínculos arcaicos aprendidos en el seno de la familia. No hay aprendizaje activo. Se revelan contradicciones entre lo que se dice y lo que se hace; por ejemplo se predica cada vez más en la enseñanza contemporánea los méritos de un aprendizaje activo. Pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia del alumno respecto de su maestro, parece mantenerse que cuanto más pasivo sea el alumno más se cumplen los objetivos. Si el alumno en una película la comienza rebelde, lo más propio es que al final se haya sometido a las leyes de una sociedad que no desea capacidad crítica.

Se valora ante todo la sobreprotección de los educadores, y se rechaza el mal trato. No existe, salvo en contadas ocasiones la búsqueda de soluciones en común. En «Secretos del corazón», de Montxo Armendáriz, el niño protagonista vive solo, busca solo. Los adultos cuidan de él o le vigilan, o le engañan, o le protegen; él es quien, en solitario, descubre los secretos de la vida. En El club de los poetas muertos, plagada igualmente de conductas cliché, el profesor ayuda a los alumnos a descubrir sus propios caminos, rompiendo con algunas pautas de la escuela tradicional. Es una de las pocas películas en las que la relación entre profesores y alumnos se convierte en una búsqueda común. Paradójicamente, cuanto más acepte el alumno que el profesor sabe más que él, más considera que el profesor debe protegerlo de cometer errores

 

La relación competitiva

«Muchos habrían podido llegar a la sabiduría si no se hubieran creído ya suficientemente sabios». Juan Luis Vives.

Son actualmente muy comunes las películas norteamericanas de alumnos navajeros, delincuentes que se encuentran en el instituto como en una cárcel. Siempre acaban convirtiéndose en mansos corderitos, ya sea por medios bondadosos y angelicales o por otros más eficaces y expeditivos, de profesores expertos en karate y didácticas más ligadas a la violencia que a la solidaridad.

La televisión, el cine, y el cómic, promueven y potencian en mayor medida las vías competitivas en las relaciones profesor-alumno; los alumnos entre sí también suelen estar enfrentados, los profesores entre sí suelen estar divididos. Profesores y alumnos son y deben seguir siendo enemigos irreconciliables. En caso contrario, no hay argumento para un guión. En la escuela se reproducen los mecanismos de un cuartel. Alguien tiene que salir ganando, porque el que manda, manda. Lo más normal es que sea el profesor. Casi siempre. En ocasiones, el grupo de alumnos promueve un cambio forzoso, en el que el profesor pierde. Podemos recordar el anuncio de la televisión en el que un profesor encuentra un preservativo en el gimnasio; todos los alumnos, uno a uno van levantándose para culparse. O la secuencia en la que casi todos alumnos van subiéndose sobre las mesas en solidaridad con un profesor y unos principios y en contra de las normas, en la película El club de los poetas muertos. Cuando alguien gana, siempre otro es derrotado.

 

La resistencia al cambio

«El que quiera reconocer el carácter efímero del mundo, debería leer periódicos antiguos para ver lo insignificante que resulta luego lo que en su día fue tan importante». Somerset Maugham.

Otro elemento constante en los medios comunicación es la dualidad entre lo nuevo y lo viejo. Un profesor joven se enfrenta con las tradiciones ancestrales de claustrales viejos, autoritarios e hipócritas o malvados. El maniqueísmo más radical es el estereotipo. También se da en las películas de policías. La resistencia al cambio se presenta en mayor grado en los profesores, al contrario que en la realidad, que se da con tanta o mayor frecuencia en los alumnos. No en vano, han transcurrido muchos años estableciendo una relación dual e hipócrita en la que la idealización del que enseña como fuente inagotable de sabiduría era contrapuesta con el rechazo que fomenta la forma autoritaria en que se lleva a acabo la enseñanza.

Tal vínculo fomenta la idea de que quien más radicalmente se opone a un sistema autoritario en otras esferas de la vida social, perpetúa en detalle el verticalismo y se resiste a sustituirlo por un vínculo de cooperación y donde la competencia por el poder que representa sea sustituido por una verdadera competencia en cuanto al conocimiento como algo a crear «entre» profesores y alumnos.

 

La simbología vuelve a los centros educativos

«El verdadero significado de las cosas se encuentra al decir las mismas cosas con otras palabras». Charles Chaplin

Bandas, ritos, campos deportivos, sombreros al aire, becas de fin de curso, orlas, actos académicos formales estilo norteamericano, van entrado en una sociedad escolar o universitaria como la nuestra, en la que habíamos eliminado los ritos de la escuela franquista. La ritualización en que se mueve el mundo de la educación reproduce una continuidad entre una generación y otra. Constituye uno de los canales mediante el cual se realiza la transmisión cultural; puede ser enriquecedor en la medida en que cada acto ritual introduzca características novedosas, de lo contrario los rituales son formas estereotipadas, mecánicas, desvitalizadas y empobrecedores con relación a los miembros que participan de dicho ritual.

Estamos plagados de estereotipos rituales. El ritual de la ‘primera clase’, el ritual de la ‘clase ‘magistral, el ritual del ‘trabajo práctico’, ‘el viaje de estudios’, ‘el programa’ en cuanto a qué debe aprenderse primero y qué debe aprenderse después, ‘los exámenes’, ‘el ritual de los trabajos monográficos’, ‘las tesis de doctorado’, son algunos ejemplos de las múltiples formas que asume la enseñanza ritual. Podríamos hacer la crítica responsable en sus dos fases: socialización humanizante y socialización alienante. Lamentablemente, por lo general se instituyen como formas vacías de relación entre profesores y alumnos, de allí el carácter estereotipado que tiene la enseñanza.

 

El suspenso de los sabios. Mal de muchos consuelo de tontos.

«Cada uno es ortodoxo con respecto a sí mismo». John Locke.

A los sabios siempre los suspenden, o por lo menos así se rumorea. A Einstein en física, a Dalí en pintura, a Amenábar en Ciencias de la Información, sección imagen. Y sin embargo ahí queda eso. Otro estereotipo. En Educando a Rita, el profesor anárquico y borrachín, que se salta todos los esquemas y convenciones universitarias, vuelve a ellas debido a las enseñanzas de una joven semianalfabeta. La película entera es un canto a la libertad en la educación. La última secuencia da un giro hacia el estereotipo con el fin de que todo acabe bien. El profesor ‘Michel Caine’ ha dejado de beber, va a continuar haciendo poesía porque se ha enamorado.

 

Agresión y dependencia

«En el bastón de Balzac se lee esta inscripción: ‘Rompo todos los obstáculos’. En el mío: ‘Todos los obstáculos me rompen’. Lo que hay de común en ambos casos es: Todo.» (Kafka).

En la medida en que la represión es tanto más peligrosa cuando es oculta y velada para represores y reprimidos creo que debiéramos reflexionar acerca de las relaciones existentes entre el aprendizaje y la agresión.

La agresión asume formas directas e indirectas. Bajo la forma directa basta observar el modo en que se comporta un profesor en las situaciones de examen, en la comunicación dentro del aula, en la comunicación informal con sus alumnos para reconocer una mezcla difusa de deseos y dificultad de acercamiento a los alumnos.

Sería ocioso mostrar la agresión bajo la forma de castigos, sanciones, suspensos o limitaciones por parte de los profesores; más interesante en cambio es reflexionar acerca de las formas indirectas de agresión o formas latentes de dependencia.

Los alumnos tienen también sus particulares formas de agresión a los profesores, enfrentándose colectivamente, rebelándose, obviando sus enseñanzas o pasando directamente a la acción ofensiva contra ellos mediante jugarretas, bromas y desautorizaciones.

 

La búsqueda en común del pensamiento

«Para ver claro basta con cambiar la dirección de la mirada». Saint-Exupery.

Enseñar a los alumnos a pensar y a ejercer la reflexión crítica es una meta que frecuentemente mencionamos como inherente a la función docente. Sin embargo muchas veces esto no pasa de ser una enunciación de buenos propósitos.

Repetidores en lugar de seres pensantes, receptores en lugar de evaluadores es el producto lógico de las formas en las que enseñamos, que reflejan aquellas según las cuales hemos aprendido. Por lo tanto cuando se habla de la necesidad de esclarecer y tomar conciencia del modo en que nos insertamos en ese trama represiva de relaciones estoy pensando en la posibilidad de ejercer la creatividad como único antídoto contra la repetición.

Es muy difícil encontrar en el cine y la televisión formas de comunicación no patológicas entre profesores y alumnos. No obstante hay películas en las que la relación que se crea entre los integrantes de la comunidad educativa puede ser por lo menos digna de análisis y en ciertos casos propuesta como modelo. En cada caso es fundamental la reflexión y la investigación.

 

Los modelos de profesores y su correspondencia en alumnos


Modelo «Genio en las nubes»

Sabe cantidad, hace el ridículo con sus genialidades, pero no le luce hasta el final de le película. Corresponde a modelos de alumnos que al final acaban aprendiendo de todo, en final feliz.

Modelo «Mary Poppins»

Hace magia, da volteretas si hace falta, canta… Contra todo pronóstico convierte a alumnos, claustro y familiares en seres divertidos, amables, solidarios y creativos. No se sabe muy bien qué metodología didáctica utiliza. ¿Magia, creatividad, afecto, paciencia...?

Modelo «Monipodio»

En «Rinconete y Cortadillo» nos lo presenta Cervantes. Es el ciego de «El lazarillo de Tormes». El que adiestra a rateros, vagabundos y delincuentes. Es Fagín, el carterista que enseñó a robar a Oliverio en «Oliver Twist». Ya lo afirmaba Skinner, «dadme un niño que yo haré de él un criminal o un santo», en el más puro estilo de los planteamientos conductistas. Sus alumnos aprenden mucho y bien, pero suelen acabar mal, o encontrando un alma caritativa que les salva.

Modelo «Malvado director de orfanato»

Es el que maltrata conscientemente a sus alumnos. Suele verse en algunas películas de dibujos animados o en las basadas en novelas inglesas de la época victoriana como «Oliver Twist», En Annie, por ejemplo, los malvados que rigen el orfanato. En «¡Arriba Hazaña!» son todos los profesores del colegio religioso. Los alumnos suelen responder a este modelo, tanto con el de tipo sumiso o el de rebeldía absoluta.

Modelo «Maestro del Missisipi»

El profesor que soporta con resignación y tal vez por ser él mismo esclavo del sistema todo aquello que sus alumnos tengan a bien o a mal hacerle; corresponde al alumno modelo jauría. Tolera miles de diabluras, bromas y perrerías. Siempre le ganan los alumnos. Lo podemos ver con detalle en películas y cómics de Tom Sawyer. Le quitan la peluca, le ponen ranas bajo el sombrero, se le escapan de clase. Todo vale para salvar la idea de que el oficio del alumno está en divertirse y hacer penar al profesor. La literatura nos ha inmerso en este estereotipo, posiblemente el más común en la conciencia popular. Tiene también relación con el modelo de alumno «Pasa la tuna…», de nivel universitario pero simpático, cínico y sin estudiar.

Modelo «Sonrisas y lágrimas»

Acuñado por Julie Andrews, institutriz, monjita en excedencia, que cantando y sin perder ni la sonrisa ni las lágrimas, organiza, educa y forma un coro familiar con sus maleducados e irresponsables pupilos. Su actitud es de ganadora, ya que el coro incluye al, en principio antipático padre, con el que se casa. Corresponde al modelo de alumnos rebeldes al principio y dispuestos a que el mentor se vaya por donde ha venido. Mas tarde, milagrosamente, se convierten, y en un plis-plas aprenden todo.

Modelo «Sydney Poitiers».

El maestro es paciente y caritativo; supera el escarnio, incluso el racista, utiliza los métodos más protectores y maternales. Como en «To sir, with love» (1967). El modelo podría llamarse también «Mi madre es una santa», pues maestras y maestros son verdaderos padres o madres. Se prodiga mucho en el cine de los años cuarenta y cincuenta: En películas muy similares a «El maestro». Cierto es que existían en aquellos años maestros así. No es raro ver el arquetipo en películas hagiográficas, de vidas de santos profesores, que al mismo tiempo que la magia y el milagro utilizan su temperamento paternal o maternal para educar a alumnos más con el esfuerzo divino que con el didáctico. Los alumnos suelen corresponder al modelo obediente en plan bueno y sumiso, entremezclados con el modelo Zipi & Zape.

Modelo «Guerrero del Antifaz»

Es el héroe tenaz que lucha por un lado contra una estructura académica arcaica y conservadora, cuando no despiadada, y contra alumnos ya sean rebeldes, sumisos, navajeros o cualquier otra especie de las señaladas. Con su tenacidad, paciencia, serenidad, y algún que otro mandoble, saca todo hacia delante y convierte a los alumnos en mansos corderos y al claustro, por muy adverso que fuera al cambio, en ferviente aplaudidor de sus éxitos. Eso sí, todo esto le puede llevar una vida, como en «Adiós Mr. Chipss».

Modelo «Cascarrabias»

Es un modelo muy común y totalmente aceptado en los medios de comunicación. En general no suele ser malo, simplemente cumple su papel. Lo vemos en Los cuatrocientos golpes, Amarcord… y en la mayoría de las películas españolas en las que sale un aula. En algunos casos es el antagónico del modelo «rompemoldes». Se le ve normalmente en las series españolas de televisión, como contrario al protagonista.

Modelo «Abuelito dime tu…»

Una vida dedicada a la docencia, contra viento y marea, da como resultado la transformación total de una sociedad, hasta el punto culminante, en el homenaje final, con banda de música y muchos lloros. No se suele apreciar cómo lo logra didácticamente; tal vez el paso de los años, que todo lo cura. Ejemplo tenemos en El profesor Holland, del que parecía que nunca podría enseñar y acabó moldeando el oído, las capacidades musicales y los valores cívicos de buena parte de un pueblo norteamericano. Si le hubieran dado tiempo, cambia al país entero.

Modelo «Pigmalión»

Se ve con abundancia en el cine. El profesor que pretende hacer a su alumno a imagen y semejanza. Con calidad cinematográfica en El pequeño salvaje, My fair Lady y muchas otras. El alumno, debido a la dureza y ambición de poder del profesor, suele salir rana y dar lecciones al mentor.

Modelo «Rompemoldes»

Suele ser el más satisfactorio para la opinión pública. Lo vimos en la película El club de los poetas muertos. Un profesor que ante la incredulidad de los alumnos se arriesga a enfrentar toda la simbología tradicional de un colegio norteamericano. Los alumnos, reaccionan ante este modelo de varias formas, en su mayoría positivas. Sin embargo la experiencia revolucionaria que entraña engendra desastres, dramas familiares, incluso el suicidio. A pesar de que los ciudadanos ven favorablemente a este tipo de profesor, tienen cuidado con él. Es precisamente el que deshace más estereotipos, aunque es arquetipo en sí mismo. Los vínculos que crea con los alumnos son muy positivos, pero la ambivalencia que genera entre los mismos jóvenes provoca rupturas y dramas. Algunos prefieren mantenerse como esclavos que aplicar la libertad con los riesgos que les propone el profesor.

Modelo «Cachas»

Utiliza la didáctica del deporte o de las artes marciales. El profesor ‘cachas’ que se enfrenta por primera vez en su vida a un grupo de alumnos delincuentes. Soluciona los problemas no precisamente con el afecto ni la cooperación sino por medios un pelín coercitivos, incluso mamporreros. Su arquetipo es el del vencedor competitivo, que desde la primera secuencia, y sin necesidad de formación docente alguna, soluciona los problemas con la elemental y consabida máxima de que el fin justifica cualquier medio y que la letra con sangre entra. Arnold Schwarzenegger es un buen modelo de este tipo de profesor, que también se da en profesora.

Modelo «Profesor rico»

No existe, y si se ha dado en alguna película, será irrelevante, supongo.

 

Algunas películas que pueden ayudar a analizar las relaciones entre profesores y alumnos


«El chico» (1921), de Charles Chaplin. Educación, adopción y afecto

«Adiós Mister Chipss» (1939), de Sam Wood. Vida dedicada a la educación.

«Oliver Twist», (1948), de David Lean. Orfanatos, delincuencia y educación.

«Marcelino Pan y Vino» (1954), de Ladislao Vadja. Lo bien que educan los frailes.

«Mi tío Jacinto», (1956), de Ladislao Vadja. Marginación, picaresca y supervivencia.

«El globo rojo», (1956), de Lamorisse. Cortometraje sobre relaciones entre un niño y un globo.

«El maestro» (1957), De Eduardo Fajardo. Un maestro ‘como debe ser’.

«Los cuatrocientos golpes», (1958), de Truffaut, Infancia, educación y marginación.

«Pasa la tuna» (1960), de José Mª. Elorrieta. Juventud desenfadada.

«El señor de La Salle» (1964), De Luis Cesar Amadori. Educación y santidad.

«My fair Lady», (1964), de George Cukor. Instruir a imagen y semejanza.

«Mary Poppins», (1964), de Walt Disney. La educación mágica.

«Querido profesor» (1966), de Javier Setó. Bromas de alumnos a profesor despistado.

«Los chicos del Preu» (1967), de Pedro Lazaga. Lo bien que se lo pasaba la juventud estudiantil.

«El niño salvaje» (1970), de Truffaut, investigación y educación.

«Amarcord» (1973), de Fellini. Adolescentes en crecimiento.

«Los viajes escolares» (1974), de Jaime Chávarri. Relaciones profesor-alumno.

«La piel dura», (1976), de Truffaut, Escuela y marginación.

«Padre Padrone» (1977), de los Hermanos Taviani. La negación de la escuela por parte de la familia.

«Tom Sawyer» (1977), de Don Taylor. Comportamiento de niños.

«Camada negra» (1977), de Manuel Gutiérrez Aragón. La educación de los cachorros del fascismo.

«¡Arriba Hazaña!» (1978), de José María Gutiérrez. Colegio religioso, represión y rebeldía.

«El tambor de hojalata», (1979), de Volker Schlöndorff. El niño que no quiere entrar en el mundo de los mayores

«Annie» (1981), de John Huston. Del orfanato a la riqueza.

«Educando a Rita», (1983), de Lewis Gilbert. Profesor anárquico y alumna adulta interesada en aprender.

«El Sur» (1983), de Víctor Érice. Relación niña, padre y visión del mundo.

«Tasio» (1984), de Montxo Armendáriz. Niño trabajador en la montaña, sin estudios.

«Las bicicletas son para el verano» (1984), de Jaime Chávarri. Adolescentes en la guerra civil.

«El color púrpura» (1985), de Spielberg. Educación y liberación de la mujer.

«El año de las luces» (1986), de Fernando Trueba. Iniciación en un orfanato.

«Mi general» (1987), de Jaime de Armiñán. El estereotipo de alumnos que reviven viejos tiempos

«Caminos de tiza» (1988), de José Luis Tristán. Reflexión sobre la crisis del que enseña.

«El club de los poetas muertos» (1989), de Peter Weir. Profesor que presenta nuevos horizontes.

«El hombre sin rostro» (1993), de Mel Gibson. Relación alumno profesor.

«Canción de cuna» (1994), de José Luis Garci. Lo bien que educan las monjas.

«El profesor Holland», (1995), de Stephen Herek. Una vida dedicada a la educación en circunstancias adversas.

«La buena vida» (1996), de David Trueba. Adolescencia y relación alumno profesora.

«Lejos de África (Black Island)» (1996), de Cecilia M. Bartolomé. Educación en otra cultura y contactos interétnicos.

«Niño nadie» (1996), de José Luis Borau. Relación de profesores con niño discapacitado.

«Secretos del corazón» (1997), de Montxo Armendáriz. Visión de un niño de la vida de los mayores.

 

Estereotipos


Modelos de profesor

Expeditivos

Modelo «Monipodio». Enseña malas artes.

Modelo «Malvado». Directores de orfanato.

Modelo «Pigmalión». A mi imagen y semejanza.

Enérgicos

Modelo «Guerrero del Antifaz». Héroe tenaz.

Modelo «Cachas». Didáctica de las artes marciales.

Creativos

Modelo «Mary Poppins». Magia potagia.

Modelo «Rompemoldes». Antitradición.

Modelo «Sonrisas y lágrimas». Soluciona cantando.

Sufridores

Modelo «Missisipi». Aguanta todo.

Modelo «Cascarrabias». Normal dentro de un orden.

Renovador

Modelo «Genio en las nubes». Sabe mucho, a su manera.

Modelo «Abuelito dime tu…». El tiempo lo cura todo.

Modelo «Sydney Poitiers». El santo.

 Modelos de alumno

Modelo «Gafitas». Empollón.

Modelo «Zipi & Zape». Lo que sea por no estudiar (Niños).

Modelo jauría. Todos contra el profe.

Modelo «Navajero». Todos contra todos.

Modelo «Pasa la tuna…». Lo que sea por no estudiar (Adolescentes)

Modelo «Líder Pandillero». El futuro aliado del profe.

Modelo «Líder Solidario». Ayuda a sus compañeros.

 Modelos de vínculos profesor-alumno

Poderoso juez perseguidor

Bondadoso mágico

Investigador orientador creativo

 Modelos de vínculo

Obediencia militar

Guerra abierta

Obediencia sumisa

Cooperación

Colaboración en el aprendizaje

 Modelos de alumnos

Sometidos

Rebeldes

Pasivos

Activos

Creativos Críticos

 

Arriba

 

La escuela del cine

Ángel Gonzalvo Vallespí

Responsable del programa Un Día de Cine

 Piensa algo para cambiar el mundo y ponlo en práctica

 A continuación, una serie de artículos publicados en el Altoaragón Escolar (curso 2004-05) y en La Pizarra, suplemento escolar del Diario de Teruel (2005-06), por lo que presentan un tono distendido y cierto carácter biográfico. Todos están escritos partiendo de la premisa inicial de considerar al profesorado como el representante formal de la comunidad, a quien se le ha encargado incorporar a sus nuevos miembros, dándoles la oportunidad de ejercer su ciudadanía con plenos derechos y ayudándoles a crecer como personas, responsabilidad por la que será objeto de numerosas y excesivas demandas. Así, los artículos pretenden a través del análisis de diferentes películas (españolas y de otras cinematografías) realizar algunas aportaciones a la comunidad educativa que ayuden a reflexionar sobre la vida en las aulas para cambiar algunas prácticas negativas y responder a esas demandas, pudiendo servir también, si son leídos por otras personas, para no juzgar a la escuela y a sus protagonistas más profesionales tan alegremente como suele hacerse siempre que se habla desde posiciones preconcebidas, por lo general bastante cercanas a la ignorancia por falta de información.

  “Que la vida iba en serio, uno lo empieza a comprender más tarde”

A modo de ejemplo muy concreto, una actividad para los primeros días de clase con un solo corte.

De la película Cadena de favores, Mimi Leder, 2000, un fragmento de 6 minutos en los que se entra al instituto pasando por unos detectores de metales que no impiden que los “macarrillas” cuelen una navaja, ilustrando lo que han convenido en el reciente congreso La convivencia en las aulas: problemas y soluciones, que “ni las medidas ocasionales, ni los modelos punitivos y reglamentaristas son la solución.” Hay que empezar por una educación en el respeto y la cooperación. Nueve meses de convivencia, entre dos y cuatro horas semanales, deberían servir para gestar algo más humano y hermoso que un 63% de suspensos y algún que otro quemado de baja por depresión. No nos vaya  a pasar como explica Gil de Biedma en el verso que nos sirve de título; tenemos la obligación de mirar más lejos, más allá del aprobado, de la inspección, del BOA, de la nostalgia conservadora del pasado. Aún no son personas adultas pero hemos de prepararles para la vida en un mundo que también nos es extraño y hostil en más de una ocasión.

Exterior instituto, puerta de entrada y patio. Van entrando pasando por un detector de metales, no obstante cuelan una navaja; una pandilla se mete con el empollón, otro chaval le ayuda.  Aula, interior día. Alumnado multirracial. Primer plano del profesor, panorámicas siguiéndole; planos enteros y generales de la clase. Montaje dinámico plano contraplano. Sin música. Es el primer día, el profesor es nuevo y tiene cicatrices en la cara, esto hace que la clase se quede cortada, momento de tensión que él resuelve con naturalidad; un alumno llega tarde, es reprendido razonadamente pero no castigado. El profesor se dirige a su auditorio (...)  “Esta es la clase de Estudios Sociales, es decir, nosotros y el mundo. Se trata de ese mundo que está ahí fuera y aunque decidáis que no queréis conocerlo os aseguro que os vais a dar con él de bruces. Así que ya podéis poneros a pensar en el mundo y en lo que es para vosotros. ¿Qué significa el mundo para vosotros?” – El profesor pregunta animando a la clase: “¡Vamos, un poco más de participación! ¿Es sólo de esta clase de donde queréis iros? ¿De vuestra casa, de vuestra calle? ¿Alguien quiere irse más lejos? (...) ¿Con cuánta frecuencia pensáis en las cosas que ocurren fuera de esta ciudad? ¿Veis las noticias? ¿Sí, no? Está bien, aún no somos pensadores globales, pero por qué no lo somos?”

 Respuesta, dudando: “Porque... Tenemos once años”.

“Tienes razón; por qué íbamos a pensar en el mundo, al fin y al cabo ¿qué es lo que espera el mundo de nosotros?”

            “Nada”. – concluye el alumno de antes.

“Nada. ¡Dios mío chicos Eso es totalmente cierto! Estáis atrapados. No podéis conducir, no podéis votar, no podéis ir al baño sin que yo os de permiso. Estáis atrapados aquí, pero no para siempre porque un día seréis libres. Y, ¿si ese día en que seáis libres no estáis preparados, no estáis listos y miráis a vuestro alrededor y no os gusta como es el mundo? ¿Y si resulta que el mundo no es más que una gran decepción?”

Una alumna se anima: “Estaremos perdidos.”

“A menos que cojáis las cosas que no os gusten y les deis la vuelta hasta dejarlas con el culo al aire, y podéis empezar hoy” – dice el profesor enrollando un mapa y dejando al descubierto lo que hay escrito detrás, en la pizarra: “Piensa algo para cambiar el mundo y ponlo en práctica”.

“Este es vuestro trabajo para subir nota. Tenéis de plazo hasta final de curso.”

Ahora las voces y los gritos se confunden: “es, es ... ¡es raro!, es un rollo, es  una locura...” Y ataja el profesor: “Y por qué no posible. Es posible. El reino de las posibilidades está dentro de vosotros”.

(...) “¿Alguna pregunta?”

“¡Sí!” – el primer alumno vuelve a intervenir. Ha seguido con atención el discurso del nuevo profesor el primer día de clase: “¿Va a suspendernos si no cambiamos el mundo?”

“Pues no, no lo haré. Pero puede que sólo tengáis un aprobado justito”.

“¿Qué hace usted para cambiar el mundo?” – replica el alumno que ya conocemos (...).

Se ve varias veces este fragmento (antes de la segunda respondemos –tú también- a las preguntas que se formulan).

Evidentemente esto es una película, es ficción, quizá por eso, en general se escucha cuando otra persona habla y se pide la palabra; también, ante las intervenciones graciosas, hay risas. El profesor camina por el aula, ha logrado interesarles, les ha sorprendido. El aula está limpia, etc. Usando nuestra imaginación convertimos ese aula USA en la nuestra: tú das clase y tu clase está ahí, da igual que tengan 11 o 16 años. Usamos nuestra empatía y nos ponemos en la situación que la película muestra: estamos en el aula de Estudios Sociales. Tras el segundo pase se describe y analiza cómo es y cómo funciona esa clase (¿para que sirve el detector si se pude colar una navaja?, cuando el alumno llega tarde y se hace el gracioso, que hubieras hecho tú de ser el profe, etc.); se compara con otros similares de El florido pensil (Juan José Porto, 2002) y La piel dura (Truffaut, 1976), en ambos hay un retraso con castigo; cotejamos con nuestras experiencias, ¿nos gusta cómo funciona esa clase? ¿Podemos comprometernos a que la nuestra sea así? En asamblea se deciden algunas normas para el resto del año.

Insisto, sólo es una película, pero ¿por qué no hacer de nuestros “rollos” de clase una atractiva película donde el trabajo en equipo sea un interés común? Si cambiamos un poco la dinámica de la clase estaremos empezando a cambiar un poco el mundo y la revolución de la vida cotidiana habrá empezado, con lo que la apatía conformista lo tendrá un poco menos fácil. No olvidemos que una gran parte de nuestra vida la pasamos ahí, en clase. ¡¡Adelante!!

 ¡Dentro de 25 años, eso no existe! La vida escolar fuera de la escuela

La película se puede ver entera y es útil para la educación afectivo-sexual de los y las adolescentes, también para verla con las familias (si te interesa hay un cuadernillo didáctico para trabajarla, pídelo a undiadecine@terra.es).

La vida escolar conlleva la relación personal, entre iguales y entre personas con roles jerárquicos diferentes; alumnado, profesorado y personal no docente convivimos trabajando en un mismo espacio: el instituto (sin olvidar la relación con las familias), lo que no siempre es fácil pues como en toda actividad grupal hay conflictos.

Muchos de los problemas con que se encuentran hoy algunos adolescentes y jóvenes (insumisión al estudio, actitudes racistas, xenófobas, homófobas -de intolerancia ante otros por su opción sexual-, violentas como el machismo y el acoso escolar), tienen relación con el “analfabetismo emocional”, con no saber asumir y comunicar los sentimientos. Sí, seguro que estamos de acuerdo, pero ¿con cuánta frecuencia consideramos esta parte de la inteligencia de nuestro alumnado a la hora de sopesar sus actos?

Con Fucking Amal  (Lukas Moodysson, 1998) y cambiando el nombre de esa pequeña y aburrida localidad sueca por el de cualquiera de nuestros pueblos con instituto, nos adentraremos en la historia de un grupo de chicas y chicos que no sólo han de estudiar, sino que también tienen que resolver las preocupaciones, conflictos y contradicciones propias de su edad, las de un grupo de  adolescentes y jóvenes de entre 14 y 17 años: en quién confiar, de quién enamorarse, qué hacer en el futuro; junto a otras más cotidianas: qué música escuchar, a qué fiesta ir, qué ponerse, cómo divertirse.

La relación entre la introvertida  Agnes y su compañera de clase Elin, una chica muy popular entre los chicos y de la que está enamorada en secreto, son el pretexto para  abordar el tema de la educación sentimental de las dos chicas y la del resto de jóvenes de su entorno, así como el del reconocimiento de la propia identidad.

Aunque muchos de los guiones de las películas sobre jóvenes hablan de drogas, juergas y ligues frívolos, consumo y moda, aventuras en casas encantadas, etc., aquí no se tocan esos falsos temas; tampoco es una película protagonizada por personajes estereotipados; las protagonistas no son de plástico ni brillantes o estúpidas como los de numerosas películas comerciales de este subgénero (especialmente filmes norteamericanos), son como las personas que se sientan en los pupitres de nuestras aulas, con la diferencia de que en la película también les vemos fuera de clase.

Junto a ellas aparecen Jessica, la hermana mayor, demasiado “mayor”, de Elin; Markus y Johan, menos descritos en el guión y más simples: Markus, que se comporta como un machista, preocupado por tener el mejor móvil del mundo, y su amigo Johan, amable pero inmaduro; las amigas de las hermanas, que  cumplen bien el papel de pandilla-grupo que ejerce su presión; y, por último, Viktoria, la compañera de pupitre de Agnes, cuya discapacidad física le diferencia y margina.

La presencia de personas adultas y su papel en la película es muy interesante, especialmente en el caso de las familias. El padre de Agnes intenta dar confianza y ánimos a su hija, él –le dice- “tampoco tenía amigos”; por el contrario la madre es dominante y decidida, todo lo contrario que la de las dos hermanas.

Sólo salen dos profesores: en el aula y en los baños, con la típica función represiva y de control: llamando la atención en clase a Elin porque se duerme y tratando de averiguar qué pasa en la puerta de los baños que hay tanta gente.

Una película magnífica para hacerse preguntas: ¿es divertido divertirse con el botellón? ¿Pensamos en lo difícil que es vivir cuando nos sentimos desgraciados y, por si fuera poco, hay examen mañana? Como profes, como padres y madres, ¿hablamos con ellos de lo que les pasa y preocupa ahora?

Una recomendación: Relaciones y emociones, de Javier Gurpegui. DGA, programa Cine y Salud, Zaragoza, 2001.

  

Alumnas, maestras, profesoras, actrices en el cine español

Como ejemplo de lo que puede dar de sí la suma de fragmentos en torno un tema (para las tutorías más cercanas al 8 de marzo).

La Ley Moyano de 1857 abrió escuelas en todo el territorio y declaró incompatible el magisterio con otros quehaceres. También estipulaba que las maestras cobrasen la tercera parte que los maestros. En 1892 Emilia Pardo Bazán propone sin éxito en el Congreso Pedagógico otro papel para la mujer, hasta entonces dedicada a la costura y la doctrina. En El abuelo (Garci, 1998) vemos un preceptor (un maestro jubilado que necesita seguir trabajando), y los comentarios de las niñas de familia bien, seguras de que no precisan para tener novio los “saberes” que éste les inculca.

Con la Guerra civil cortando el impulso republicano, El viaje de Carol (Uribe, 2002) muestra en la retaguardia a una maestra que enseña a quien quiere aprender, y el contraste entre los del pueblo y Carol, la “extranjera”, más formada y madura. Lo que no pudo ser la II República se refleja en la madre de la protagonista de El sur (Erice, 1983), “una de esas maestras represaliadas tras la guerra civil”. La señorita Eloisa de Bienvenido Mister Marshall (Berlanga, 1953) compendia el estereotipo de la maestra del franquismo según el cine: soltera, romántica y con gafas. También soltera, aunque luego resulte transgresora, tópicamente transgresora, la señorita de la escuela unitaria de Obaba en los sesenta (Montxo Armendáriz, 2005).

En los años 60 en Los chicos (Ferreri, 1960), el padre manda al hijo a estudiar, pero no hace lo propio con su hermana, que se queda escuchando la radio. Y a finales de esta década, en Los chicos del preu (Lazaga, 1967) junto al becario y los repetidores, aparece la empollona que no liga. Atención a un diálogo entre sus amigas sobre la utilidad de estudiar o aprender a cocinar “para no hacer el ridículo cuando nos casemos.”

Encarando la Transición, en el examen de “mates”: dos alumnas preocupadas porque a una no le llega la regla, mostrando un desconocimiento alarmante; la monja les corta: “¡¡Señoritas no podrían dejar de hablar de tonterías y prestar atención a lo más importante!!” (Adiós, cigüeña, adiós, Summers, 1971). A veces nos pasa: no pensamos que tienen vida propia más allá de los estudios.

A mediados de los 80, cuando Ramoncín barriobajero canta “no me gusta la maestra, no me gusta el profesor, soy un chaval”, diagnosticando lo que apetece: no ir a clase y transgredir: “colarse en el cine, jugar al balón, bailar R´n´R”, Pilar Miró en Werther (1986) retrata un colegio privado laico con “tres personajes” que “entorpecen” el ritmo de la clase y una profesora que se preocupa por ellos frente al profesor que los desprecia; el director intentando “mantener un nivel”. Una secuencia recomendable para ser vista por toda la junta de evaluación antes de evaluar.

Fines del XX: una clase de secundaria en El Bola (Achero Mañas, 2000): las alumnas pasan desapercibidas, la profesora es una figura fuera de foco que no habla. En Más pena que gloria (García León, 2001), una alumna nueva que necesita integrarse y tipos de profesorado: el nativo de inglés, el aburrido de latín y la ingenua de música.

Camina contigo el ser crítico desde que tuviste a aquella maestra cuyo nombre no recuerdas, pero sí que era cariñosa y os hacía reír y pensar; te preguntas: ¿por qué siendo la feminización de la enseñanza evidente en las últimas décadas apenas se refleja en las películas?

            La universidad actual en Me llamo Sara (Dolors Payás, 1997), donde la profesora explica a sus alumnas “las mujeres formamos parte de un grupo, tenemos una historia común.”   Y para leer: 25 retratos de maestras (Cuadernos de pedagogía 337) y Maestras (Prames, 2004), con relatos de  Josefina Aldecoa, Pilar Benítez, Carlos Castán y Enrique Satué entre otras firmas que nos son cercanas y queridas).

  

¡Qué buen maestro es usted!  Rural, rural nada más

Un reconocimiento merecidísimo a la escuela rural. Y una película básica para que la vean quienes aspiran a la docencia.

Enlazando con el artículo precedente, subrayamos que el español sigue siendo un cine hecho por hombres y donde la profesión predominante –curioso a pesar de la edad de los protagonistas- es la de estudiante. ¿Se empieza a reflejar en las pantallas el problema de la juventud que no abandona el hogar y sigue formándose para una sociedad-mercado maniquea y competitiva?

Considerando el hecho cinematográfico como el primer proceso de producción artística con vocación interclasista destinado a un amplio público, tal como se consolida con el triunfo del sonoro-parlante  a partir de 1927, citaré a Arnold Hauser –siempre queda bien- diciendo que la producción cinematográfica debe sus mayores éxitos a la comprobación de que la mentalidad pequeño-burguesa es el punto de encuentro psicológico de las masas, lo cual equivale a responder negativamente a la pregunta anterior. Es decir: son estudiantes porque eso simplifica las cosas y facilita la comedia, nada más, no hay reflexión: Una casa de locos (Cédric Klapisch, 2002), comedia urbana en la que la juventud europea de los programas Erasmus se reconoce (y no es tan tonta y tópica como puede parecer la película). Pero lo que tú y yo queremos es otro tipo de humor, el absurdo, surrealista, subversivo de Amanece que no es poco (José Luís Cuerda, 1988), porque con Ramón Acín creemos que tal vez el humorismo sea la pedagogía del porvenir, y no queremos la escuela de siempre: la que clasifica y selecciona, la que forma individuos acomodados e individualistas, adiestrados para obedecer respondiendo, pero no para preguntar cuestionando.

¿Y cómo se refleja esa otra escuela necesaria que intentamos en esta delirante película? De entrada ridiculizando la especialización empobrecedora con la figura de Teodoro, que trabaja como profesor en la Universidad de Oklahoma y está en España para disfrutar de un año sabático; profesor famoso por no intervenir en las disputas (¡vaya tortazo a la pasividad y atonía del cuerpo docente!). Luego, con el grupo de estudiantes americanos, perfectamente uniformados, que se preparan para ser líderes mundiales y tener todo el poder (el triunfo del modelo competitivo frente al integrador que lima desigualdades), y finalmente con el personaje del maestro que atiende a la diversidad, simbolizada en las más variopintas vestimentas de su alumnado, todo un ejemplo de tratamiento individualizado, recibiendo así en la puerta de la escuela: “buenos días Jaime, de poderosas piernas (...); me alegra verte Mari Carmen, bella hija de hermosísima madre (...). Hola Rafaelito, veloz con el tirachinas; vamos niños deprisita que se nos hace tarde. ¿Qué tal has dormido Sixto, de eólica imaginación?” ¡Qué buen maestro es Don Roberto!, que se califica como “rural, rural nada más”. Un generalista que en un aula de estantes repletos enseña con voz de barítono los ríos de Europa y la circulación de la sangre al ritmo intercultural del gospel, consiguiendo el gran objetivo: que aprendan, como reconocen dos compañeros de pupitre: “la verdad es que yo termino todos los días destrozado”. “Pero se aprende, ¡eh?” – responde el otro.

Y para terminar la imposición del examen como manifestación de la falta absoluta de libertad (“¡Qué mayor violencia que la que se ejerce contra el espíritu!”). Examen con cuestiones como “las ingles y su importancia geográfica”. ¿Nos preguntamos qué preguntamos y para qué? Para suspender, aprobar o “intentar enseñar a ver.”

Otras películas con escuelas rurales, frescas, libres, innovadoras, que no precisan una lectura tan simbólica y nos enseñarán mucho: El profe, Miguel Delgado, 1970 –para ver en primaria y primer ciclo de secundaria-; Ni uno menos, Zhang Yimou, 1998; Hoy empieza todo, de Bertrand Tavernier, 1999; Ser y tener (Nicolas Philibert,2002). Y una visita: al Museo Pedagógico de Aragón (proyecto-realidad de Rafael Jiménez), en su doble sede de Huesca y Linás de Marcuello.

  

Semilla de maldad, rebelión en las aulas

Para prevenir, detectar y resolver conflictos en el aula.

Recuerdo un disco de mi hermano que me enseñó más inglés que tres exámenes de evaluación seguidos. Era de The Kinks y se titulaba “School days”; con él descubrí que mi capacidad para traducir estaba relacionada con mi interés en saber qué decían las canciones. En la contraportada contaban que “un travieso colegial se metió en un lío con una compañera, siendo descubiertos y castigados; entonces fue cuando aprendió que la institución tenía la capacidad de aplicar el poder a su modo, poniendo a cada uno en el lugar que le corresponde.”  En la portada, el muchacho recibía un castigo físico en su trasero a manos y vara de un británico profesor.

También por aquella época reponían en el UHF una de las películas favoritas de mi infancia: La guerra de los botones (Yves Robert, 1962), con un maestro que habla con un alumno conflictivo que no estudia pero sabe “cosas útiles”, que intercepta un papel y aprovecha el mensaje para explicar, y que visita en el internado-reformatorio a su exalumno.

Ante mí se abrían tres posibilidades: 1. No hacer nada que no estuviera permitido. 2. Hacerlo asegurándome de no ser descubierto. 3. Trabajar de policía o de profesor. Y aquí estamos, profesor sí, policía no. Y lo digo porque ciertos sectores reclaman más control, disciplina, vigilancia..., y hechos como las todavía recientes matanzas protagonizada por estudiantes en EEUU, refuerzan estas demandas.

Para resolver los conflictos, lo primero es plantearlos, aceptar su existencia. Que existe violencia de todo tipo en los colegios e institutos es evidente; no tenemos casos extremos como en los USA, pero la historia de Jokin, “nuestro alumno” de Hombarribia, da qué pensar, entre otras cosas que la violencia está instalada en la sociedad.

Las películas son películas, representaciones subjetivas de la realidad, pero por eso nos permiten trabajar con carácter preventivo, más deseable que el lamento y la sanción. Proponemos varias fáciles de encontrar y que nos ayudarán a prevenir, detectar y resolver conflictos en el aula.

En Elephant (Gus Van Sant, 2003), acompañando a varios estudiantes (como si de un videojuego se tratara, en cuanto a su lenguaje cinematográfico) nos adentramos en un instituto americano a través de sus pasillos, el patio, las clases, la biblioteca, la cafetería, la secretaría, y observamos cuáles son sus valores y actitudes, su realidad social y cómo es su percepción del mundo. Nos encontramos con que no sólo son los problemas familiares o la marginación  los rasgos definitorios de unos personajes que terminan tiroteando a sus compañeros, sino que la superficialidad, la falta de ilusiones, la ignorancia, también suman a la hora de entender la sociedad en que vivimos. Una sociedad en la que los defectos son motivos de burla, en la que la bulimia es la opción para mantener la línea (el de educación física reprende a una alumna por llevar pantalón largo, pero no averigua las razones que al sentirse gorda le hacen llevarlo), donde los mas media nos explican que tener es ser, donde prima la insolidaridad y el individualismo.

Los dos espacios que forman el relato son la escuela (en la que abundan los medios), y la familia (casi ausente). Es clara la inversión en la relación padre-hijo al comienzo, cuando vemos a un adolescente atendiendo a su padre alcohólico, por lo que llega tarde a la escuela y es recriminado. El desamparo de los jóvenes se repite en el film, para explicar- que no justificar- las cosas: tres chicas que vomitan en el baño sin que nadie se percate; una pareja ignorante con un embarazo no deseado; dos amigos refugiados en los videojuegos e Internet. Película con muchas posibilidades (una guía con más sugerencias en el nº. 30 de Making of).

Para abordar el bullying, además de otros problemas, aunque en tono de comedia no menos útil para analizar en clase: Eres mi héroe (Antonio Cuadri, 2003). Las clásicas Adiós Mister Chips (Sam Wood, 1966) y El club de los poetas muertos (Peter Weir, 1989), también son usables e, incluso, algunos fragmentos de la inverosímil Mentes peligrosas (John Smith, 1995).

 

Los cuatrocientos golpes

Apuntes de la práctica profesional a través del cine.

Cuando comencé a dar clase no noté nada especial, era el mismo de antes; tras la primera oposición suspensa seguía siendo yo, que durante dos meses no era válido pero en septiembre sí que podía explicar y evaluar. No diré que no me preocupaba aquello, pero por mi carácter no llegó a angustiarme, aunque eso sí, esperaba con ilusión la transformación que el convertirme en funcionario de carrera por fuerza había de producir en mí. Y después de años de hacer las mil y una, llegó el día: me aprobaron y... ¡No pasó nada!

Después de aquello he seguido trabajando en esto y he aprendido que aprender a hacerlo sobre la marcha no es fácil, por eso me hubiera gustado oír un discurso como el que el profesor jubilado a traición de Lugares comunes (Aristarain, 2002) da a su clase de futuros enseñantes: “Guarden los apuntes (...). me preocupa que tengan siempre presente que enseñar quiere decir mostrar, mostrar no es adoctrinar, es dar información, pero dando también, enseñando también el método para entender, analizar, razonar y cuestionar esa información (...). No obliguen a sus alumnos a estudiar de memoria, lo que se impone por la fuerza es rechazado y en poco tiempo se olvida. Ningún chico será mejor persona por saber de memoria el año en que nació Cervantes; pónganse como meta enseñarles a pensar, que duden, que se hagan preguntas (...).”

Si en la formación del profesorado se explicaran cosas de este tipo, seguramente la calidad de la enseñanza mejoraría y habría menos insatisfacción entre los profesionales, pero “básicamente” todo consiste en superar unos exámenes, lo que ayuda a entender que haya recién llegados más “quemados” que los que han conocido cuatro o cinco sistemas educativos distintos.

La pregunta es, ¿puede la sociedad normalizar, disciplinar y hacer productivos a los sujetos a través de la institución escolar, vigilando, castigando? En Los cuatrocientos golpes (Truffaut, 1959) vemos al protagonista deambulando por la familia, la escuela, la prisión, el centro para menores delincuentes; instituciones que organizan su funcionamiento a partir de operaciones vinculadas a la vigilancia jerárquica, a las sanciones, al examen. Donde se ve más claramente el funcionamiento del poder disciplinario es en la escuela, con rastros muy claros de militarización: las sanciones que el maestro aplica, el orden del espacio escolar, la formación en fila, el silbato para convocar a los niños. ¿Y qué se consigue? La escena en la que el profesor de educación física sale por la ciudad y los alumnos se fugan por el camino, es muy ilustrativa. Ante la prohibición, trasgresión. Es también interesante la escena donde los padres del menor delegan en la policía la responsabilidad de "hacer algo" con su hijo. Pero lo cierto es que él y su amigo sí tienen intereses, cuando van al cine se apresuran para no perderse el noticiario.

La respuesta a la pregunta anterior es sí puede, pero no debe. En realidad la pregunta está mal planteada, la cuestión es saber si queremos o no contribuir a eso, o si somos conscientes de que antes que profesoras y profesores somos personas y que el genérico alumnado engloba a alumnas, niños, adolescentes y jóvenes, a los que hemos de facultar el tener una parte activa y responsable en el proceso educativo por su propio interés. Y para ello deberíamos empezar por saber hasta que puntos estamos a gusto en el desempeño de nuestro trabajo. Los profesores de Los cuatrocientos golpes ven como enemigos a todo el mundo: los alumnos “son unos estúpidos”, “¡vaya y que le aguante su papaíto!”, “¡qué curso, qué clase!”, “los padres nos los corrompen”, etc. En la película los conflictos escolares y familiares se resuelven muy mal, sobre todo por falta de comunicación real.

Que el protagonista quiera irse, escapar, huir de su casa, de la escuela, de la prisión, del centro de menores, de un mundo que no tiene que ver con la vida (que está en el cine, en los juegos), nos debería hacer pensar si no es esa también nuestra situación como docentes y, de ser así, no estará de más escuchar al profesor de La piel dura (Truffaut, 1976): “un adulto desgraciado puede empezar de nuevo su vida en otro lugar. Puede partir de cero. Un niño desgraciado no reacciona igual (...). Porque guardo un mal recuerdo de mi juventud y no me gusta la manera que tienen de ocuparse de los niños, es por lo que he elegido el trabajo que hago: ser educador.”

  

La piel dura y el cuerpo docente

Los roles profesionales en el ámbito educativo.

 “El colegio nunca me gustó/ el lenguaje nunca fue una obsesión/ con las mates lo llevaba mal/ la verdad es que no me gusta estudiar./ Para qué necesito saber/ si yo a ti he de querer/ y en este mundo que me quieras tú./ Con la física me iba fatal/ y las ciencias se me daban mal,/ el francés era peor que el inglés,/ sólo a ti te puedo entender.” Versión libre de los Gatos locos, fresca y adolescente, del Mundo maravilloso de Sam Cook, que ponían los “electrónicos” en Radio FP Valderrobres para explicar inconscientemente por qué iban mal en sus estudios siendo capaces de gestionar perfectamente la emisora. Buenas personas, malos alumnos. ¿Y qué decir de las buenas personas y malos enseñantes?

Quien asume la profesión docente estructura su personalidad en una doble vertiente: su Yo íntimo y su Yo público, personalidad profesional por la que le conoce la sociedad y de la que se espera tal cantidad de cosas que imposibilita responder a las expectativas. Si hay equilibrio entre lo que la sociedad pide y el profesional da, todo va bien; de no ser así aparece el círculo viciosos del malestar docente.

La piel dura (Truffaut, 1976), muestra desde una perspectiva psicosocial la profesión docente en un amplio e interesante contexto socializador y por lo tanto educativo (El estrés de enseñar, José María Peiró et.al., 1991), así vemos las calles, las familias y los hogares, el cine, aunque la acción sobre todo se desarrolla en las aulas y en el recreo, lo que permite describir la forma en que desarrollan su rol los siguientes personajes:

Monsieur Richet, el profesor de la clase intermedia. Su personalidad profesional encaja con la íntima; desempeña su rol de forma positiva, el ambiente en su aula es agradable. Cuando en clase de geografía descubre a uno que no toma apuntes no se enfada, sino que aprovecha la postal con la que se distraía para hacer lo previsto: dar clase, sin pasar por alto la conducta inadecuada del alumno, pero sin darle una importancia que no tiene. Así, sin dar protagonismo al infractor, mantiene su autoridad sin imponerla.

Mademoiselle Petit, la profesora de los mayores. Da respuestas emocionales a problemas laborales, lo que no le beneficia a ella ni a su clase. Comienza escribiendo en la pizarra y por lo tanto dando la espalda a su auditorio (no es la mejor manera de establecer una comunicación), momento en el que ante el retraso de un alumno dispara un “tú siempre tarde”, que por el tono no servirá más que para crear o confirmar una imagen negativa en el tardano, cuando no para propiciar una enemistad con él. ¿No hubiera sido mejor interesarse en las razones del retraso? Sigue la clase y los alumnos recitan un fragmento de “El avaro” de Molière. Patrick, un muchacho tranquilo, no se lo sabe, la profesora le reprende y le da la oportunidad de estudiarlo; después cuando vuelve a preguntarle, aunque no lo hace perfectamente recibe el refuerzo positivo de la profesora pues ella misma se ha sentido bien por la actitud colaboradora del chico. Por el contrario cuando le toca a Bruno, que recita dos veces, la segunda aún con menos entusiasmo pero sin equivocarse ni en una coma, Mademoiselle Petit cae en la provocación: “ya veo que eres tozudo, pero yo lo soy más. De modo que estaremos toda la mañana (...), ¡vuelve a empezar!” El problema ya no es de metodología didáctica, sino personal de defensa del Yo, y el adolescente lo que necesita es reafirmarse enfrentándose a la autoridad. La profesora se ha puesto en una situación delicada, tiene que recalcar que manda, cuando realmente no había necesidad pues lo había demostrado con Patrick.

La profesora de la guardería. Parece una profesional ejemplar, pero confiesa no soportar a los niños, aunque se esfuerza por hacer bien lo que no le apetece: reflejo de cómo viven su rol algunos docentes. Otros personajes (director, bedel, alumnado vario) completan la tipología que este filme permite analizar, concluyendo que en nuestro trabajo las relaciones personales nos dan problemas, pero también satisfacciones si contagiamos nuestro compromiso, tal y como  sabe hacerlo, al borde de la jubilación, don Gregorio, el maestro republicano de La lengua de las mariposas.

  

La lengua de las mariposas. Una propuesta para crecer como personas

Una propuesta menos teórica y más concreta, de aplicación inmediata.

Una actividad para ti y tu clase con el relato de Manuel Rivas La lengua de las mariposas (del libro ¿Qué me quieres, amor?, que tiene como eje la incomunicación en las relaciones humanas), y con la película del mismo título de José Luis Cuerda (1999). No es necesario ver todo el filme, lo que es una ventaja dado que siempre nos persigue el temario y el timbre, basta con una sinopsis: comienzos de 1936. En un pequeño pueblo gallego, Moncho, un niño de ocho años, se va a incorporar a la escuela. Tiene miedo. Ha oído decir que los maestros pegan. Don Gregorio en persona, el maestro que no pega, tendrá que ir a buscarlo a su casa. Don Gregorio explica a sus alumnos conocimientos tan medulares como poco académicos: el origen americano de las patatas o que las lenguas de las mariposas tienen forma de espiral. Con la llegada de la primavera, saca las clases al campo. El 18 de julio todo se romperá y los valores y principios inculcados quedarán relegados por los acontecimientos bélicos.

Tras la contextualización histórica veremos las secuencias relacionadas con la escuela: La noche anterior y el primer día de clase. El regreso a la escuela y los deberes en la cocina. La riña en el patio y la resolución del conflicto. La salida al campo y el maestro en casa de Moncho. Don Gregorio le deja un libro. Cazando mariposas (esperando el microscopio). La jubilación y el discurso de despedida.

Y la propuesta, a desarrollar o variar según trabajemos con el primer ciclo, el segundo, bachilleres o ciclos formativos, con el doble objetivo de hacerles pensar acerca de los cambios operados en la escuela y cómo esto influye en su vida cotidiana, intentando que reflexionen acerca de sus sentimientos, sensaciones y reacciones y que comprueben cómo estos se hallan condicionados por el ambiente y las relaciones; además de trabajar las habilidades sociales en la resolución de conflictos. En este sentido a lo largo del filme vemos el crecimiento físico, emocional y humano de Moncho, que en principio equipara la escuela con un sistema represivo del que ha oído hablar pero que enseguida cambia de idea, llegando a amarla como paraíso del conocimiento y del saber.

 Por otra parte los fragmentos seleccionados permiten que los docentes reflexionemos sobre nuestro ejercicio, en su doble faceta: de educadores y como transmisores de conocimientos, ya que plantean la importancia de la iniciación en la cultura, y la dificultad en la transmisión de los mensajes que tienen que ver con los valores, al mismo tiempo que nuestra responsabilidad e implicación en la sociedad en la que vivimos. Así, posibles temas de debate serían: la dificultad de la enseñanza, la educación en valores, la honestidad del maestro, el influjo del ambiente en la educación, la responsabilidad del profesorado en el entorno social y laboral, la orientación en la vida como misión o tarea del profesorado. Temas todos ellos directamente relacionados con la consideración social que últimamente hemos perdido.

Actividades concretas a realizar en el aula (insisto, variando según niveles):

1. Para la clase y para ti: echemos la vista atrás y escribamos nuestros recuerdos escolares: el primer día, los recreos, los maestros y profesoras que hemos tenido, cómo se resolvían los conflictos en clase, etc.

2. Leemos el relato de Manuel Rivas.

3. Después vemos los fragmentos seleccionados y podemos comparar nuestros recuerdos con la película.

Eduardo Galeano en el “El maestro” (Bocas del tiempo, 2004) recoge el testimonio de una alumna: “me dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo me explicó que el problema era que ahora no se podía callar. Y me dijo que ella quería al maestro, lo quería muuuuuuuucho, porqué él le había enseñado a perder el miedo de equivocarse”. Fundamental para crecer como personas, ¿no? Perdamos el miedo y hagamos que lo pierdan. En lugar del clásico “¡queréis callaros?” (es evidente que no), ofrezcámosles la palabra. Así, y continuando con las secuencias escolares de La lengua de las mariposas,  proponemos más actividades para clase y para las familias, que la comunidad educativa es amplia. Y empleo el plural para agradecer a Olga Muñoz y Carlos Moreno sus trabajos con este filme (el de Carlos publicado en el programa Cine y Salud); también muy interesante el de Manuel Hernández (en Enseñar a ver, aprender a ser).

4. Los padres de Moncho conversan: "El maestro es muy buena persona." "Los maestros no ganan lo que tendrían que ganar. Ellos son la luz de nuestra República". Explicad el significado de estas palabras y comparad con la opinión que actualmente la sociedad tiene del profesorado. Y vosotros ¿qué opináis de ellos y de su papel social? ¿Es verdad que tiene muchas vacaciones o será que en otras profesiones tienen pocas?

5. En su jubilación, el maestro afirma: " Si conseguimos que una generación, sólo una generación crezca libre en España, ya nadie podrá (...) robarles ese tesoro". ¿Por qué que don Avelino  se va de la sala cuando don Gregorio dice esto? Explicad lo que la afirmación significa y valoradla relacionándola con la máxima: “conocimiento es poder”.

6. Don Gregorio explica en clase y todos alborotan. Tras mandarlos callar y viendo que no le hacen caso, se calla él. ¿Cuál es la reacción de los niños? En tu clase, ¿habría ocurrido lo mismo? Si no es así ¿a qué creéis que se debe el cambio?

7. En don Gregorio se aprecian algunos de los postulados de la Institución Libre de Enseñanza (1876-1936). Averigua qué pretende la ILE y explica cómo se reflejan en la película sus renovadoras ideas, comparando si es así en vuestras clases ahora.

8. Los personajes se enfrentan a diferentes conflictos (el primer día de clase, los compañeros se ríen de Moncho. Don Avelino regala dos capones al maestro. José Mª. atropella a Roque en el recreo. Los niños no atienden). Para reflexionar sobre ello, analizaremos tres aspectos: quiénes intervienen; sentimientos/causa; solución/qué hacen. No olvides que para que la solución sea válida, ha de satisfacer a todas las partes. Según esto valora que decisiones son correctas y cuáles no, razonando la respuesta.

9. Apliquemos esto a clase y pensemos acerca de cómo solucionamos los conflictos. Nos ponemos en el lugar de los personajes y respondemos el test: 1.Tus “compas” se ríen de ti cuando sales a la pizarra. ¿Qué haces? a) Me voy corriendo. b) Les pido que dejen de hacerlo, explicándoles que me siento mal. c) Los insulto. 2. Una persona, a la que tus decisiones importan, te hace un regalo. Sientes que de algún modo quiere presionarte. ¿Qué haces? a) Me lo quedo. b) Lo rechazo. c) Me lo quedo e intento que siga en esa línea. El que algo quiere algo le cuesta. 3. En el recreo ves cómo un compañero agrede a tu amigo. ¿Qué haces? a) Como si no lo hubiera visto. b) Le recrimino. c) Pelearme para defender al amigo. 4. Todos están armando jaleo. El profesor se queda en silencio. ¿Cómo reaccionas? a) Das un grito para que se callen. b) Me callo y  espero. c) Le doy una "colleja" a los más cercanos para que se enteren de lo que pasa. 5. Ha ocurrido algo serio y no sabes cómo reaccionar. ¿Qué haces? a) Me quedo paralizado, no sé qué hacer. b) Pido ayuda a alguien con más experiencia. c) Me da un ataque de nervios. 6. Te encuentras con la persona que te gusta que está con sus amigos, te miran y cuchichean. ¿Cómo reaccionas? a) Me da vergüenza y me voy. b) Aunque siento vergüenza intento hablarle. c) Los mando a la mierda. 7. Tienes una relación de pareja y hay otra persona que está poniéndotelo difícil. ¿Qué haces? a) Cambio de pareja; lo que sobran son “rollos”. b) Hablo con mi pareja para ver qué podemos hacer. c) Le doy un buen escarmiento al amigo, para que sepa con quién se la está jugando. 8. Tus ideas te pueden complicar la vida. ¿Qué haces? a) Las oculto para protegerme. b) Las defiendo, asumiendo los riesgos que conlleva. c) Huyo de allí.

Las respuestas a) valen 1; las b), 3 y las c), 0. Suma las tuyas y si estás entre 18 y 24, es que sabes resolver bien los conflictos, controlando tus reacciones. Entre 12 y 17 puntos, no está mal, pero a veces no te controlas lo suficiente y eres una persona demasiado impulsiva. Por debajo de 12... Perdona, no queríamos molestarte.

  

No pelear, no llorar, no chivar

Las relaciones entre iguales y el acoso escolar.

 “Entre 1974 y 1976 sufrí acoso por parte de dos compañeros de curso. Aún recuerdo sus nombres y apellidos. A uno todavía lo veo de vez cuando por nuestra ciudad. Al otro espero no volver a verlo. Su táctica era esperarme a la salida de clase, insultarme, mofarse de mi y desgastarme hasta cansarse, día tras día. Nada de lo que yo hiciera o dijera tenía para ellos ninguna importancia. Parecía que encontraban un placer sádico en verme humillado e impotente.

Llegó un punto en que no quería ir al colegio y me obsesioné con que probablemente lo que ellos me decían pudiera ser verdad. Y algo se rompió dentro de mi. A partir de entonces dejé de quererme y de aceptarme; mi autoestima cayó en picado. Me ha costado muchos años de terapia psicológica digerir todo aquello. Y me consta que no soy la excepción. Aún hoy, treinta años después, las heridas no están del todo cicatrizadas.”

Yo podría ser el autor de esta carta publicada hace dos años en el Diario de Teruel; no lo soy, seguramente, porque él autor era más tímido, más sensible, más inseguro o más introvertido, puede que con gafas, puede que estuviera gordo o que fuese buen estudiante...

“Tampoco hacía amigos. Todos terminaban yendo a por mi, y pronto empecé a saber lo que era el miedo (...), para colmo de males, en clase siempre era el nuevo (...). así crecí, coleccionando cicatrices y moratones,”- relata Ramón, el protagonista de Eres mi héroe (Antonio Cuadri, 2003), una película a la que tal vez le falte un punto más de amargura y profundidad para acercarse a los conflictos de la adolescencia, pero que es útil en sus primeros 22 minutos para tratar en secundaria el acoso escolar, un problema que hay que enmarcar en el contexto de la evolución social, que ha convertido los colegios e institutos en espacios complejos donde a veces se nos presentan problemas que no sabemos resolver. Ramón, que ha de cumplir trece años, ha decidido solventar los suyos haciéndose “invisible”, para lo que jura no romper nunca “las tres reglas de oro: no pelear, no llorar, no chivar”.

Antes de ver el film conviene que tengamos claro el concepto de “bullying”: un tipo de agresión física o psicológica que, de manera continuada, ejerce un chico, una chica, o un grupo sobre otros. Igualmente es bueno que expliquemos en clase que aunque a los acosadores escolares se les identifica con ambientes difíciles, familias desestructuradas y graves problemas, también los hay entre “chicos y chicas mimados”, que han estado sobreprotegidos, por lo que pretenden que el resto haga lo que ellos quieren.

Después, utilizando nuestra empatía nos sentaremos en la clase de Ramón, al que el profesor de FEN y el director maltratan psicológicamente al colocarlo en la tesitura de elegir entre el Sevilla y el Betis. ¡Cuidado! ¿Cuántas veces, sin ser conscientes, humillamos verbalmente a un individuo delante del grupo? Además, en la cinta se observa la pasividad con que ambos profesores permiten las risas y burlas de la clase ante la pronunciación de Ramón, que desde Burgos acaba de llegar a Sevilla.

En el recreo y a la salida, “los repetidores”, a los que se nos ha descrito antes, acosarán al recién llegado. Un ejercicio que se puede proponer es completar el retrato psicológico de éstos, analizando sus circunstancias familiares y su carácter según lo que hemos visto; también puede debatirse por qué las personas que en el patio ven lo que ocurre, como le pegan, no hacen ni dicen nada (y qué es lo que podrían hacer). Otra cuestión es si Ramón, después de que su madre le descubra la herida en la frente y le diga “tienes que adaptarte y poner algo de tu parte”, obra bien tomándose la justicia por su mano al pelearse con uno de sus agresores. En cuanto a ella, lo que se aconseja es no criticar e intentar que el hijo aprenda a protegerse y a cuidar de sí, para lo que es bueno aumentar su autoestima, subrayando su valía personal, como dice Nube-de-agua: “no te pido vencer, sino luchar.”

Por último, haz memoria y si el día en que murió Franco estabas en clase, recuerda cómo fue todo: quién y cómo dio la noticia, cuál fue la reacción general, tú qué sentiste... Cuéntalo en tu aula, les gustará saberlo. 

 

 

El salvaje de Aveyron: el caso víctor

María Elena Dinouchi

«Amo, agua. Amo, mi amo... »

Leopoldo Lugones

Introducción

El capítulo “Naturaleza y Cultura” del libro Las estructuras elementales del parentesco nos introduce al desarrollo que interesa a Claude Lèvi-Strauss llevar a cabo con el fin de aportar una respuesta satisfactoria al interrogante nodular "¿Dónde termina la naturaleza? ¿Dónde comienza la cultura?" (Lèvi-Strauss, 1981: 36). Para ello reflexiona críticamente sobre datos y observaciones que, desde distintos campos del saber, han intentado infructuosamente despejar el enigma. Adelantamos que su análisis riguroso le permite afirmar que la universalidad de la regla de la prohibición del incesto es el movimiento fundamental por el cual se cumple el pasaje de la naturaleza a la cultura. "Opera, y por sí misma constituye el advenimiento de un nuevo orden” (op. cit.: 59), concluye el autor.

Uno de esos datos considerados en el desarrollo argumentativo es el estudio de los “niños salvajes”, cuyos encuentros azarosos -en el siglo XVIII y comienzos del XIX- despertaron él interés y la imaginación de los científicos quienes creyeron haberse topado con testimonios vivientes de un estado natural del hombre. En este sentido, la conclusión de Lèvi-Strauss es taxativa: el caso de los niños salvajes no testimonia de ningún comportamiento natural de la especie humana porque tal comportamiento natural de la especie, al que el hombre aislado pudiera volver por regresión, es inexistente. Es más, invita a ubicar en algún tipo de anormalidad la causa inicial del abandono y no su resultado. "Los «niños salvajes», sean producto del azar o de la experimentación, pueden ser monstruosidades culturales, pero nunca testigos fieles de un estado anterior” (op.cit.: 38), afirma el autor.

Por lo que en ella se despeja de una concepción del hombre y de la naturaleza, tomaremos como referencia la experiencia del encuentro con el salvaje de Aveyron, niño de entre doce y trece años, hallado en la campiña francesa hacia 1800 y a quien su maestro llamó por el nombre de Víctor. El niño presentaba un aspecto lamentable: sucio, feroz, impaciente, con el cuerpo cubierto de cicatrices; la mirada errante, indiferente e incapaz de prestar atención a nada; privado del uso de la palabra sólo emitía sonidos guturales y uniformes; de movimientos espasmódicos y a menudo convulsos, mordía y arañaba a quienes se le acercaban y buscaba constantemente la forma de escapar. Quienes con gran expectativa habían creído encontrarse frente al hombre natural de Rousseau, contemplaban con repugnancia y aprensión la suciedad y el salvajismo del muchacho.

El encuentro del salvaje de Aveyron con el discurso científico de la época

No era el salvaje de Aveyron el primer niño que fuera encontrado en tales circunstancias; hallazgos similares se habían producido ya desde el siglo XV. Lo novedoso del caso residía en que no sólo despertaría la piedad de los aldeanos sino también -y he aquí su valor primordial- la curiosidad de los científicos. Ya a lo largo del siglo XVIII, la ciencia afianzaba sus ideales de autonomía al pronunciar su ruptura con la religión y la filosofía; al proclamar la independencia de la investigación científica y la secularización de la cultura.

Cuando el azar arroja a Víctor, el discurso científico presto a leer las consecuencias de su encuentro ya tenía dispuestos los términos de la polémica que le darían acogida. Para las nacientes ciencias del hombre, el caso Víctor constituyó una experiencia crucial apropiada para la convalidación de una concepción del hombre y de la naturaleza que no debía realizarse por fuera de la observación positiva de los datos proporcionados por la experiencia. En concordancia con esta postura relativa a la ciencia, todo conocimiento resulta ser principalmente fáctico y la ciencia se aplica a sumar y vincular hechos entre sí enunciando proposiciones, que no consisten en la aprehensión de la esencia incognoscible de los seres sino en la enumeración de la suma indefinida de sus propiedades, tal como aparecen a través de la experiencia sensible. El niño salvaje o el idiota del Aveyron constituyó un campo privilegiado de observación, experimentación y validación de hipótesis.

Cuando Louis-François Jauffret, secretario de la Société des Observateurs de I'Homme solicita a las autoridades del Hospital de Rodez el envío del niño a París para su estudio, lo hace acompañado de la siguiente justificación: "Sería muy importante para el progreso de los conocimientos humanos que un observador pleno de celo y de buena fe pudiera, apoderándose del muchacho y retrasando su proceso de civilización, controlar el conjunto de sus ideas adquiridas, estudiar el modo según el que las expresa y ver si la condición humana, abandonada a sí misma, es contraria por completo al desarrollo de la inteligencia” (Montanari, 1978: 9).

Los presupuestos teóricos del empirismo

Etienne Bonnot de Condillac (1714-1780) retomó en Francia los principios del empirismo inglés, principios que fundamentan el origen del conocimiento en la experiencia sensible, a saber: crítica al innatismo cartesiano, sensacionismo, utilitarismo, fenomenismo. El empirismo sensacionista concibe al espíritu en su inicio como una hoja en blanco a la que sólo la experiencia perceptiva va a dar forma proveyéndole la totalidad de su contenido. Su crítica a la concepción que afirmaba la existencia de ideas innatas supone el esfuerzo por demostrar el origen perceptivo de las mismas. El espíritu como tabla rasa de la concepción sensacionista se materializa en las ideas de Condillac, quien imagina una estatua a la que dota sucesivamente de diferentes sentidos cuyo aporte de sensaciones se transforma y complejiza, a fin de demostrar mediante esta abstracción que de tal manera se puede reconstruir el conjunto del funcionamiento mental del hombre. Para Condillac, todas las facultades mentales que componen la facultad de pensar, tanto las del entendimiento (comparación, juicio, reflexión, razonamiento) como las de la voluntad (necesidad, deseo, querer) no son más que sensaciones transformadas.

Médicos-filósofos, observadores del hombre, los Ideólogos discípulos de Condillac, entre fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, intentaban confirmar los principios fundamentales del sensismo como teoría de la formación de las ideas pero criticaban, a su vez, lo que consideraban la ausencia de una base fisiológica en las ideas de su maestro.

En esta perspectiva, Pierre-Jean-George Cabanis (1757-1808) niega la existencia de toda sustancia pensante que no se confunda con la organización físico-fisiológica del hombre; la analogía que propone es elocuente: así como el estómago segrega jugos gástricos, el cerebro segrega el pensamiento a partir de las sensaciones que llegan a él. Al subrayar la unidad orgánica del ser humano, en el lugar de la tabla rasa abierta a las inscripciones perceptivas, Cabanis ubica todo el peso del organismo vivo y sus determinaciones somáticas e instintivas. Le interesa por sobre todo poner de manifiesto la acción de lo físico sobre lo moral: la edad, el sexo, el tipo físico, el temperamento, las enfermedades, el clima, las bebidas, etc. influyen de manera esencial en el alma, la inteligencia o la voluntad. Así por ejemplo, sostiene que los hombres robustos de cabello oscuro tienen una mayor predisposición a los accesos de excitación y que las mujeres rubias están más inclinadas a la melancolía. El desarrollo del pensamiento depende en gran medida del cerebro en primer término pero también del conjunto de los órganos. Su concepción de una maleabilidad total del psiquismo ante las impresiones externas tenía como efecto el conceder una verdadera omnipotencia a la educación.

En el plan de reeducación que Jean Itard (1774-1838) proyecta para el niño salvaje se encuentran claramente las huellas de esta conceptualización. El planteo de la mente como facultad no innata permitirá concebir la educación no sólo de Víctor sino que dará lugar además al surgimiento de una pedagogía científica. Si la estatua de Condillac viene al lugar de la tabla rasa de John Locke (1632-1704), Víctor se convertirá en su objeto empírico; será el soporte material de los presupuestos teóricos de la Ideología posibilitando de esta manera la validación in vivo de la teoría sensista y los límites de su alcance práctico.

Las preguntas formulables y a la espera de respuesta eran: ¿Cómo se originan las ideas? ¿Cuál es su vínculo con las sensaciones? ¿Cómo se adquiere el lenguaje? ¿Cómo se desarrollan las facultades de la mente? ¿Qué puede dificultar su crecimiento? ¿Cuáles son las posibilidades que la ciencia -pedagogía o psiquiatría- tiene de incidir sobre las determinaciones naturales? ¿Cuál es la influencia del medio y cuál el papel de la sociedad?

Los términos de la polémica: Pinel versus Itard

¿Podría ser Víctor la expresión del hombre natural no contaminado aún por los hábitos de la vida social, con sus sentidos no despiertos frente a los estímulos del mundo exterior? ¿El testimonio de un estado anterior del hombre, manifestación de la primitiva constitución del ser humano? ¿Un ser de facultades disminuidas, un idiota acaso? ¿O tal vez un sordomudo? Tales eran los interrogantes abiertos en la polémica que tuvo sus aristas más representativas en las figuras de Philippe Pinel y de Itard. Pinel, ideólogo, médico-filósofo, amigo íntimo de Cabanis y Desttut de Tracy era director y promotor de reformas en los manicomios de París donde se desarrollaban nuevos métodos para el tratamiento de la locura. Sus observaciones le permitieron hacer una clasificación de las enfermedades mentales de las que ubica la causa en desequilibrios físicos y fisiológicos. Jean Itard era un joven médico perteneciente a la escuela de Sicard, especialista e innovador en materia de reeducación de sordomudos y en cuya trayectoria se incluye también una vinculación al hospicio para locos de Pinel.

Pinel, ante quien el salvaje ha sido presentado, analiza por separado los sentidos del muchacho concluyendo que en varios y determinados aspectos, Víctor presenta rasgos comunes con los niños deficientes o idiotas. Al carecer de sentidos -levemente desarrollados- y privado del uso de la palabra carece de ideas y afectos y su universo se limita a las formas más elementales. Víctor no es de ningún modo el prototipo del hombre natural sino un desecho de enfermedad física y mental. Acentuando la organicidad del vínculo entre lo físico y lo moral, estableciendo la superioridad de lo físico y lo fisiológico como fundamento del desarrollo intelectual, Pinel descarta la educabilidad del salvaje: Víctor padece de idiotismo incurable, la reeducación por tanto, no puede restaurarle facultades y sentidos lesionados y la reclusión en un hospicio es todo cuanto puede proponerse la sociedad.

Contra el peso de la autoridad de Pinel, Itard sostendrá que el salvaje es normal y que sólo resta incorporarlo a la cultura pero como las condiciones de su vida han dañado su desarrollo, necesita cuidados médicos. De esta manera el proyecto de Itard, apoyado en su afirmación de la primacía de lo social sobre lo natural, realiza una conjunción de medicina y pedagogía. Cree haber tenido la suerte de toparse con la viva encarnación de la estatua de Condillac. Considera además que la sociedad, al atraerlo a su seno, ha contraído con el niño obligaciones ineludibles; deuda que debe ser saldada, la educación del salvaje se impone como un deber social y moral.

La pedagogía médica de Itard: apuesta y fracaso

Pasada la momentánea curiosidad, agotada la polémica, declarado imbécil e incurable, el salvaje de Aveyron es enviado al Instituto Nacional de Sordomudos dirigido por Sicard y confiado a los cuidados de Jean Itard quien se propondrá la tarea de ser ese investigador que, "...reuniendo con cuidado la historia de un ser tan sorprendente, llegaría a determinar qué es y deduciría de lo que le falta la suma hasta ahora incalculable de los conocimientos y de las ideas que el hombre debe a la educación”: (Itard, 1978: 55).

Durante cerca de diez años Itard se dedicó casi exclusivamente a las experiencias con el niño salvaje, cuyo registro quedó fijado en las dos Memorias que redactó y de las que relevaremos sólo algunos puntos. Disponía de la teoría de reeducación de la disminución física que practicara en la escuela de sordomudos y de los principios que le llegaban de Condillac y Cabanis; con ellos emprendió la difícil tarea de conducir al niño en el tránsito del salvajismo a la cultura. Lo interesante es comprobar hasta qué punto este saber con el que cuenta constituye un verdadero obstáculo, no sólo al reconocimiento de los probables progresos de Víctor sino fundamentalmente a la posibilidad de extraer de los fracasos que se suceden -tan especialmente en el plano del lenguaje- algún cuestionamiento de los principios mismos en que se sustenta. Itard cree en esos principios y los aplica a fe ciega y, en consecuencia, no tendrá acceso a lo que el salvaje bien hubiera tenido para enseñarle a él, tal como lo destaca Octave Mannoni (Mannoni, 1969).

El plan médico-pedagógico de reeducación que elabora Itard consta, tal como lo describe en sus primeras Memorias, de cinco objetivos principales. Si bien el salvaje le es confiado como mudo sucede que Víctor no es sordo y, por lo tanto, se impone la pregunta: ¿por qué no habla? Itard reconoce que hay una diferencia radical entre un individuo sordo de nacimiento pero que ha vivido en una sociedad organizada por el lenguaje y otro no hablante por haber vivido siempre en el interior de la naturaleza muda o en la reunión de la soledad y el silencio. Por lo tanto, el primer objetivo del plan consiste en "Vincularlo a la vida social, haciéndosela más dulce que la que había conocido, y, sobre todo, más similar a la vida que había abandonado” (Itard, 1978: 62). El segundo objetivo es "Despertar la sensibilidad nerviosa mediante los estimulantes más enérgicos y provocar, de vez en cuando, los afectos más vivaces del espíritu” (op.cit.: 64). Contrariamente a la opinión de Pinel, Itard considera que aún no puede comprobarse que Víctor padezca algún tipo de disminución congénita o adquirida sino que su sensibilidad está precariamente desarrollada como consecuencia del estado de salvajismo, donde sólo unas pocas facultades le fueron necesarias para asegurar su supervivencia. Ampliar su sensibilidad es la vía que lo conducirá al progreso del resto de sus facultades y a la adquisición de las primeras ideas y afectos.

El maestro ha observado que su alumno no llora; no hay ni llanto ni estornudo como reacción al tabaco que le introduce en la cavidad exterior de la nariz. Si esto le demuestra la inexistencia de los lazos de simpatía que unen el órgano del olfato a los de la respiración, lo ponen sobre la pista fundamentalmente, de que la secreción de lágrimas le está aún menos relacionado con sentimientos tristes; "...a pesar de las innumerables contrariedades, a pesar del pésimo tratamiento al que lo sometió en los primeros meses el nuevo género de vida, nunca lo vi derramar lágrimas.”: (op.cit.: 65).

Además, Víctor demuestra tener una salud de hierro que es entendida por su maestro como resultado de una escasa sensibilidad de los órganos sensoriales; el muchacho puede permanecer expuesto al viento frío y a la lluvia durante horas, puede tomar con los dedos un carbón encendido y volverlo a colocar sobre el fuego o comer una papa aún hirviendo. Valiéndose de un preconcepto médico que dice que la sensibilidad es directamente proporcional al grado de civilización, Itard hará uso de los medios más enérgicos con el propósito de civilizarlo. A fuerza de baños hirvientes -porque los habitantes de los países cá1idos son más sensibles que los de los países fríos- logra tornado friolento; sensible al frío ya y para obligado a vestirse solo -adquirir nuevos hábitos- lo deja desnudo, cada mañana, cerca de su ropa. Por cierto, no consiguió el efecto provechoso que esperaba del calor y los baños hirvientes, por cuanto lo deseado hubiera sido que la pérdida de fuerza muscular redundara en beneficio de la sensibilidad nerviosa. Finalmente logrará hacerle atrapar un violento resfriado y dos afecciones catarrales que serán interpretadas por Itard como prueba del acceso del salvaje a la civilización. Itard argumenta "...las enfermedades, también ellas, testimonios irrecusables y desagradables de la sensibilidad predominante en el hombre civilizado.” (op.cit.: 68).

Tampoco dejaron de presentarse otros hechos que sorprendieron al desprevenido Itard cuando al agregar a los baños, fricciones a lo largo de la columna vertebral, halló que no sólo proporcionaban al muchacho momentos de alegría "... sino que -observa- parecieron extenderse también a los órganos genitales, amenazando con dar una dirección poco oportuna a los primeros movimientos de una pubertad ya demasiado precoz.” (op.cit.: 66).

La convicción que anima a Itard -y es la de su época- es la de que aún los medios más violentos son benéficos; si consigue encolerizarlo o hacerlo llorar esto es buen síntoma y mejor pronóstico. Ofrecerle y privarle, darle y frustrarle pedagógicamente; el placer es una recompensa y el dolor un castigo; el objetivo, actuar sobre los afectos del ánimo disponiendo la sensibilidad al desarrollo de nuevas funciones. Así, cuando en medio de un acceso de rabia, Víctor arroja por el suelo unos cartones con los que su maestro pretendía enseñarle el alfabeto, sin dudar del efecto instructivo del castigo, Itard lo toma con fuerza y lo expone fuera de la ventana con la cabeza dirigida hacia el fondo del precipicio. Consigue de esta forma que el alumno coloque todo en su lugar y luego llore abundantemente, juzgando el maestro que si el éxito no fue completo al menos fue suficiente. Itard se felicita por los progresos que obtiene, no existen para él problemas irresolubles, pero por otra parte, su autocrítica es nula. Sin embargo -y en honor a su honestidad científica- debemos destacar que Itard refiere que si sólo hubiera querido exponer los resultados positivos de su programa médico-pedagógico no hubiera avanzado en la comunicación de sus Memorias hasta lo relativo al cuarto objetivo: "Inducirlo al uso de la palabra, determinando el ejercicio de la imitación a través de la imperiosa ley de la necesidad.” (op.cit.: 73).

Los medios que instrumentó para llevado a la práctica y el escaso éxito obtenido nos darán la pauta de la insuficiencia -o mejor aún del peso- de sus preconceptos en lo que hace al abordaje del lenguaje y de la palabra. En otros términos, muy lejos de que la experiencia pueda dar lugar a una teoría del lenguaje, hay una teoría previa de! lenguaje que se pone a prueba en los experimentos diseñados éstos a su vez, en función de los principios de esa teoría. Víctor no sólo hubiera aprendido un lenguaje sino fundamentalmente una teoría del lenguaje, la de Itard. Puntualicemos las notas más sobresalientes de esta concepción, legibles en el enunciado mismo del citado objetivo:

El lenguaje es, de manera esencial, un medio de comunicación. Destinado ante todo a expresar las necesidades, la función del lenguaje es instrumental. Las palabras son los signos de las cosas, a modo de etiquetas que los objetos llevan pegadas sobre sí. Nombrando los objetos de la realidad, la lengua es una nomenclatura. El ser humano es exterior al lenguaje y se sirve de él como de una herramienta, a través de la imitación de aquel que sabe.

En consecuencia, los métodos de adiestramiento del lenguaje diseñados por Itard son solidarios de la teoría del lenguaje de que dispone, y es esta misma teoría la que hará obstáculo al reconocimiento del auténtico sentido de lo que al alumno le acontece. No sabemos si Víctor hubiese podido alcanzar la palabra y ello, no tanto por incompetencia médica de su maestro, sino porque a éste le falta una teoría del lenguaje más ajustada que la de su época. De todos modos, las Memorias de Itard refieren en este punto uno de los momentos más dramáticos del encuentro imposible entre maestro y discípulo.

Un modo de activar la laringe -necesaria para el aprendizaje de la voz, según entiende el maestro- por el apremio de la necesidad consistía en acercarle un vaso lleno de agua gritando «agua» (en francés, eau) cuando el niño estaba sediento o en hacer circular el vaso con otra persona con la que se pronunciaba la misma palabra en cada intercambio. Pero todo fue en vano, "...el infeliz se atormentaba, agitaba los brazos alrededor del vaso de manera casi convulsa, emitía una especie de chiflido, pero no articulaba ningún sonido. Hubiera sido inhumano insistir. Por lo tanto, informa cambié de objeto pero mantuve el mismo método. "(op.cit:78). Será el turno de la palabra «leche» (en francés, lait) de la que Itard espera su emergencia, cuando por la privación del «objeto leche», sirva de expresión a la necesidad. Sin embargo, Víctor sabe dar a entender, aún sin palabras, que él quiere ese objeto del que se lo frustra, dado lo cual Itard bien podría haber concluido que si la comunicación es posible sin el lenguaje es porque comunicar es sólo una dimensión del lenguaje y no precisamente, la esencial. El maestro terminará por ceder y le acercará el objeto apetecido. Y es entonces cuando Víctor, contrariamente a lo previsto, pronuncia la palabra «leche» y la repite como jugando. Itard concluye que el niño hace un uso defectuoso del lenguaje, todo hubiera sido perfecto de haberla dicho antes de que le fuera concedida, así el objetivo se hubiera cumplido; de este modo se ha convertido en una vana exclamación de alegría en lugar de ser el signo de una necesidad.

"Víctor -plantea Itard- hubiera captado finalmente el significado verdadero de la palabra; se hubiera establecido entre nosotros un medio de comunicación y a este primer éxito le hubieran seguido una serie de rápidos progresos. En lugar de todo esto, sólo había obtenido una expresión, insignificante para él e inútil para ambos, del placer que sentía. Los resultados sucesivos que obtuve en esta falsa dirección confirmaron lo que temía. La mayoría de !as veces, la palabra 'lait' sólo era pronunciada mientras gozaba de ella. Algunas veces la pronunciaba antes, otras veces un poco después, pero siempre sin intención... Tampoco le adjudico un valor mayor al hecho de que tendía a repetir espontáneamente la palabra y todavía lo hace, en el curso de la noche cuando suele despertarse.” (op.cit.: 78-79) (el subrayado es nuestro).

"Mientras gozaba de ella” observa Itard, falto de otra teoría del lenguaje y de otra concepción de la infancia que le permitieran comprender que el niño, como todos los niños, gozaba no del alimento sino del juego con las palabras. Desengañado, considera un fracaso humillante sus esfuerzos de educación en el habla y ve frustradas sus esperanzas de cumplir con el cuarto objetivo. Proseguirá, por otros medios también inadecuados, la enseñanza del lenguaje escrito.

Ahora bien, sucede que paralelamente a las arduas horas de instrucción, acontecen otros hechos de suma importancia a los que Itard no presta interés alguno ya que se dan en tiempo de recreo y niñerías. Mme. Guérin, la gobernanta que comparte con Víctor los momentos de juego y recreación y que no tiene puesto en el niño ningún interés pedagógico, no es ajena a los pequeños pero significativos progresos que éste realiza pese a todo. Ocurre que el sonido «lait» ha constituido para Víctor la raíz de otros dos monosílabos «la» y «li» a los que por supuesto Itard entiende, que el niño atribuye aún menos sentido. Pero el monosílabo «li» ha sufrido una modificación que consiste en el agregado de una segunda «l» pronunciada como el «gli» de la lengua italiana. "Se le escucha repetir con frecuencia lli, lli con una inflexión de voz no privada de dulzura.” (op.cit.: 79), anota Itard, quien reconoce en ello el nombre propio Julie, nombre de la hija de Mme. Guérin, niña de once o doce años que venía los domingos a pasar el día con su madre. Durante ese día las exclamaciones lli, lli se hacían más frecuentes y las pronunciaba aún dormido. Sin embargo, Itard concluye "...que no se puede determinar con exactitud la causa y el valor de este último hecho. Debemos esperar que avance la pubertad para que, con mayor número de observaciones podamos clasificarlo y tenerlo en cuenta.” (op.cit.: 79).

Su reflexión tiene el mismo alcance que las anteriores: sin el apremio de la necesidad sexual es irrelevante la aparición del nombre propio de una niña; argumenta como si no supiera que los niños usan nombres propios antes de la pubertad. De todos modos, las preocupaciones del maestro relativas al habla cederán su lugar a la consideración de las primeras manifestaciones de la pubertad en Víctor, manifestaciones que lo sumen en un estado de inquietud y turbación. No sin turbarse, Itard espera con gran anhelo la emergencia de ese instinto natural pronto a desencadenarse y los fenómenos precursores de esa crisis moral. No ignora que dentro de su sistema, también la sexualidad podrá ser integrada sin violencia a los dictámenes de la pedagogía y de la moral médica. Dispone de un saber con el que suplir la ignorancia de la naturaleza, presto a entronizarse toda .vez que se anticipe un ser deseante. En su defecto, siempre quedará el recurso a la sangría.

Para concluir

La ruptura con la Naturaleza y la irremediable pérdida de lo natural; el quiebre con el orden biológico, la anulación de la particularidad de la necesidad y de las propiedades naturales del objeto son los efectos no contingentes que la captura por el lenguaje opera en el ser hablante. La prohibición del incesto, universal como el lenguaje -y también como él, imperativa en su forma e inconsciente en su estructura- al imponer su reglamentación, allí donde la naturaleza abandona la alianza al azar, sella definitivamente el exilio del hombre del reino natural. En continuidad o en ruptura con la Naturaleza, las prácticas que se ubican bajo uno u otro término cargan sobre sí -lo sepan o no- la impronta de esta opción mayor.

Ahora bien, si de las Memorias de Itard es posible extraer la enseñanza del fracaso de su experiencia, por lo que ésta debe a su adhesión en forma arbitraria y acrítica a una doctrina, y cuando ya las teorías en que se apoyaba han perdido su interés, no es menos cierto que sus métodos continúan impregnando las actuales prácticas reeducativas, pedagógicas y psicológicas. La noción de desarrollo, los cálculos de cociente intelectual, los métodos más o menos velados de premio y castigo, la frustración o la estimulación con miras pedagógicas no sólo han contaminado la educación misma sino que además se reactualizan constantemente en función del contacto con otros contextos discursivos.

«Memorias» como las de Itard se escriben a diario en los protocolos de tests, los informes escolares y las evaluaciones psicofísicas. No sin olvidar, por otra parte, cuántas veces el furor educandis paga generosamente su deuda con la tradición de los domadores de animales. (En este sentido, el cuento Yzur de Leopoldo Lugones -cuya lectura es por demás recomendable- constituye el contrapunto casi obligado de las Memorias de Itard).

Entendemos que una tal supervivencia del método no encuentra fácilmente su justificación habida cuenta que la interpretación del fracaso técnico ya ha sido realizada por las ciencias educativas y que los preconceptos médicos que lo sustentaban han sido ampliamente desmentidos. Sucede que la creencia que persiste, con la potencia del mito, por encima de las variantes educativas, es que se continúa pensando al niño como el elemento natural y virgen que el Saber y la Cultura deben investir. Ligado su estatuto a la noción de organismo biológico y al ideal de crecimiento y maduración, el niño comienza siendo un «menor» que gracias a los buenos oficios de la Educación se convertirá en un «mayor»; bien valen para la comparación, las metáforas botánicas o las zoológicas que vehiculizan con fluidez los ideales que el adulto ha forjado con el objeto de sostener el mito de la infancia como dato natural. Pues la función de este mito de la niñez es obturar el lugar que la infancia ocupa en la fantasía de los adultos.

Sigmund Freud descubre el papel que el niño desempeña en los fantasmas de los padres y en la palabra que presta a la realización de un deseo de ellos. La inmortalidad de los padres, negada por la realidad, se refugia en los hijos; el niño es el juguete erótico del deseo materno, es el soporte de la infancia de los padres y la recuperación de su omnipotencia. Víctor no sólo fue el objeto empírico de una teoría sino que también ocupó -atentos a su testimonio- un lugar en los fantasmas de Itard: la pubertad que anuncia sus signos en el alumno, reaviva en el maestro los sueños de su propia adolescencia y su curiosidad infantil. Pero entonces, lejos de ser una reserva natural y virgen, la infancia que un psicoanálisis permite construir está surcada por la huella del deseo de los padres, por la impronta de sus mandatos y por el peso de sus ideales, es decir, por la Cultura y la prohibición que la instituye.

Bibliografía

ITARD, Jean (1978): “Memoria sobre los primeros progresos de Víctor del Aveyron” en El salvaje del Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el Iluminismo tardío. Centro Editor de América Latina. Los fundamentos de las ciencias del hombre N° 64. Buenos Aires.

LÈVI-STRAUSS, Claude (1981): Las estructuras elementales del parentesco. Paidós. Barcelona.

MANNONI, Octave (1969): Itard y su salvaje en La otra escena. Claves de lo imaginario. Amorrortu. Buenos Aires.

En otro trabajo hemos intentado demostrar que es posible entretejer una trama armoniosa entre la ficción del relato de Lugones y el informe científico de Itard porque hay congruencia entre los métodos de adiestramiento del lenguaje que el amo de Yzur concibió para su mono y los que el Dr. Itard para su alumno.

 

Sugerencias para una lectura desde la problemática de la autoridad

Por Natalia Fattore y Ma. Paula Pierella

¡Arriba Hazaña! está basada en un libro de José María Vaz de Soto, titulado «El infierno y la brisa». La historia se desarrolla en una institución «disciplinaria», un internado religioso en la época de la España franquista. Desde el comienzo el film nos enfrenta con elementos propios del poder disciplinario; es decir, nos muestra una institución que basa su eficacia en la utilización de métodos que permiten el control minucioso de las operaciones del cuerpo; una coerción ininterrumpida, constante, ejercida según codificaciones que regulan el tiempo, el espacio, los movimientos; nos muestra las herramientas propias de lo que Foucault llamó «disciplinas», «técnicas» que se aplican al cuerpo para domesticarlo, y así lograr efectos en las almas.

Las primeras escenas presentan la sistematización de ciertos códigos que llaman al orden prescindiendo de la utilización de la palabra oral. Un número específico de sonidos de silbato hace que se formen filas, se cante el himno, se dispersen ordenadamente los alumnos; ante un número de palmadas se debe rezar, y otros ejemplos similares.

La creación de este sistema de señalizaciones y signos que reemplazan a las palabras tiene como representante fundamental en la historia de la pedagogía De La Salle (1651-1719), religioso fundador de las llamadas «escuelas de caridad», quien estaba preocupado fundamentalmente por las técnicas disciplinarias más eficaces para el gobierno de los cuerpos y las almas de los niños. Ubicamos tanto a De La Salle como a los jesuitas, en el marco de lo que llamamos formas de autoridad «modernas», es decir, aquellas que pretenden la internalización de las normas, más que la coerción exterior, apuntando a la formación de las conciencias, con la intención de producir una obediencia que no sea superficial.

En la película es el Hermano Ramón, el prefecto, aquel que se encuentra más identificado con los nombrados sistemas de codificación de las conductas. En este personaje podemos presenciar una forma de «conducción» del grupo que retoma elementos del «modelo militar» pero que también se organiza a partir de lo que Dussel y Carusso, siguiendo a Foucault llaman modelo «pastoral»; un liderazgo ejercido sobre un «rebaño», con el objetivo de disciplinarlo y al mismo tiempo conducirlo hacia la salvación. Este tipo de conducción se evidencia a partir de la presencia constante de pecados y castigos.(1)

Foucault nos ha enseñado que las relaciones de poder aparecen encarnadas materialmente en los cuerpos, en los edificios y en los objetos. Como lo expresan Dussel y Caruso en otro de sus textos, «las sutiles concepciones de las jerarquías y del poder tienen explicitaciones más allá de lo verbal lo cual puede verse en la distribución y uso del espacio y el tiempo».(2)

Podríamos pensar en este sentido cómo se juega la autoridad a partir de la estructura edilicia del colegio; pensada para que todo pueda ser visto y controlado. Los alumnos saben que son observados, ven al Director mirando todo el tiempo desde el edificio hacia el patio con sus largavistas. Hay una escena muy clara para tener en cuenta: Cuando el alumno Lamberto es llamado a la Dirección para que explique el contenido de una carta de amor -en ese contexto considerada obscena- sufre la intromisión en su intimidad por parte del Director. Este quiere conocer todo: el trabajo de los padres, si asisten a misa, cuántas veces comulgan por semana; y en un intento de reforzar el hecho de que no hay posibilidad en el niño para el secreto, le dice: «Dios está en todas partes». «El que está en todas partes es usted con esos prismáticos», contesta muy acertadamente Lamberto.

Esta escena nos remite a pensar en la figura arquitectónica del panóptico (pan: todo; óptico: visión), figura a partir de la cual se constituyó la lógica de las instituciones de la modernidad. Lo que aquí se pone en juego es esta necesidad de inducir un estado consciente y permanente de visibilidad que sea garantía del funcionamiento automático del poder.

En este sentido, «participar de la autoridad» es participar de esta mirada omnipresente. Anne Querrien se encargó de mostrar cómo «las miradas» son captadas por los dispositivos de poder y organizadas para servirlos, miradas eficaces a partir de las cuales se organizan los espacios escolares.(3)

Podríamos pensar desde esta misma perspectiva el lema de «las tres Ss» sostenido por los Hermanos; «Sanos, Santos y Sabios». El ordenamiento de los alumnos, la distinción entre unos y otros mediante la organización de un espacio adecuado, en el que no pueden mezclarse, ni tocarse, la vigilancia permanente, dan muestras claras de este tipo de poder aplicado al cuerpo del alumno. La escuela aparece no sólo como transmisora de conocimientos, sino como la encargada de «normalizar», a partir de una vigilancia del cuerpo en su totalidad, limpio, sano, santo.(4)

Sin embargo, lo interesante del film es que veremos aparecer «signos» que dan cuenta del agotamiento, de la pérdida de eficacia de estas «herramientas» disciplinadoras. La crisis de la institución educativa -en este caso religiosa y con forma de internado- se evidencia principalmente al entrar en decadencia el discurso disciplinador autoritario. Si tenemos en cuenta que la película se filma unos años después de la muerte de Franco, podríamos pensar que lo que aquí se pone en juego es el pasaje no libre de conflictos de un orden social autoritario a la democracia.

El cambio de la letra del Himno del Colegio por parte de los alumnos como uno de los elementos representativos de que «algo» en esta institución ha perdido su eficacia y requiere ser renovado; ya que cuando el himno es transformado y convertido en medio de protesta, parece adquirir un nuevo sentido y es cantado con entusiasmo por los colegiales.

Adriana Puiggrós afirma que los símbolos patrios, los rituales escolares, son necesarios en tanto «engarces de la sociedad, lugares donde se produce la vinculación entre la gente, operaciones discursivas de construcción de lo colectivo». Pero también nos aclara que «toda institución tiene una falla, un lugar donde su estructura no termina de cerrarse sobre si misma, un momento en el cual el acto de instituir es incompleto. Esta falla es la que permite que nuevos elementos irrumpan, penetrándola y haciendo posible el cambio».(5)

Entendemos que hay algo allí, en el gesto de cambiar la letra del himno, del orden de esta falla que permite sacar a la luz el agotamiento de la institución. No es casual que las transgresiones recaigan sobre los rituales y sobre los «símbolos religiosos», lugares donde reside precisamente el poder de la Institución. Como dice Tomás Abraham, en esos lugares es donde se juega la posibilidad de la dominación de los hombres; dominación que requiere para producirse algo más que la exposición de la fuerza, «No hay poder sin decorado».

Es interesante entonces observar cómo esos mismos elementos, símbolos y rituales a partir de los cuales la escuela funda su eficacia y su poder, son transformados, para manifestar la oposición. Destacamos la escena donde se hace «estallar» una paloma dentro de la capilla, así como la aparición del cáliz roto en la cama de un alumno.

En el intento por solucionar el conflicto desatado, veremos aparecer distintos modos de entender y ejercer la autoridad. Se asumirán estilos de conducción, de autoridad pedagógica, claramente diferenciados: el prefecto cree en la «disciplina» y en el «principio de autoridad», y tratará de encontrar respuestas en un discurso ya perimido y sin eficacia. El Director, en cambio, da claros ejemplos de demagogia, intimidación, manipulación y se valdrá de métodos «psicológicos» en su intento de descubrir a los culpables de los numerosos actos de rebeldía que se van dando entre los alumnos, buscando sobre todo que alguien «delate». En medio del desborde institucional y de su visible debilidad como figura de autoridad dice: «No confundáis bondad con debilidad, benevolencia con falta de carácter».

Nos interesa centrarnos aquí en la presencia de la ideología anarquista en algunos de los alumnos. La introducción de un libro de Manuel Azaña y Díaz, escritor y político anarquista, anticlerical, que se encontró al frente de diferentes funciones y cargos durante la Segunda República hasta ser elegido como Presidente, operará como marca de rechazo a todo tipo de autoridad. ¡Arriba Hazaña! funcionará como lema representativo de una situación en que la institución toda será puesta en cuestión.

Una frase de un conocido filosofo anarquista, Proudhon, puede resultar útil para pensar la fuerza de este discurso a la hora de cuestionar lo instituido:

«Ser gobernado es ser vigilado, inspeccionado, espiado, dirigido, legislado, reglamentado, encasillado, adoctrinado, sermoneado, fiscalizado, estimado, apreciado, censurado, mandado por seres que no tienen ni título, ni ciencia, ni virtud. Ser gobernado significa, en cada operación, en cada transacción, ser anotado, registrado, censado, tarifado, timbrado, tallado, cotizado, patentado, licenciado, autorizado, apostillado, amonestado, contenido, reformado, enmendado, corregido. Es, bajo pretexto de autoridad publica, y en nombre del interés general, ser expuesto a contribución, ejercido, desollado, explotado, monopolizado, depredado, mistificado, robado; luego, a la menor resistencia, a la primera palabra de queja, reprimido, multado, vilipendiado, vejado, acosado, maltratado, aporreado, desarmado, agarrotado, encarcelado, fusilado, ametrallado, juzgado, condenado, deportado, sacrificado, vendido, traicionado, y, para colmo, burlado, ridiculizado, ultrajado, deshonrado. ¡He aquí el gobierno, he aquí su moralidad, he aquí su justicia!(6)

Lo que aparece en el discurso anarquista no es la puesta en duda de un tipo de autoridad o forma de gobierno (la que operaba en el internado) sino el cuestionamiento de toda forma de autoridad. Jesús, uno de los alumnos más identificados con el anarquismo es claro en relación a esto cuando reclama que no sólo tienen que luchar y organizarse por conseguir algunas reformas en la vida escolar sino que lo que él pretende es que nadie interfiera en sus deseos, poder hacer todo lo que le plazca. Para este personaje, «lo único que se puede ser en este lugar con dignidad es anarquista».

En los verbos que aparecen en la cita de Proudhon predomina la idea del poder operando casi exclusivamente desde sus mecanismos represivos. En relación a esta manera habitual de entender al poder dice Foucault: «En general se describen los efectos y los mecanismos de poder como mecanismos y efectos de exclusión, descalificación, exilio, rechazo, privación, negación, desconocimiento, es decir, todo el arsenal de conceptos o mecanismos negativos de la exclusión». Quizás de lo que se trate, es de entender al poder no como una tecnología que tan sólo expulsa, prohíbe, margina y reprime, sino como un poder positivo, un poder que fabrica, que observa, un poder que sabe y se multiplica a partir de sus propios efectos.(7)

Proponemos en este sentido prestar atención a cada uno de los verbos mencionados en esta cita, que en su mayoría forman parte constitutiva del discurso pedagógico y hacen a la "eficacia" del acto de educar. Quizás lo que debamos preguntarnos es si hay posibilidades de educar sin la intención de gobernar al otro, y si hay posibilidades de pensar relaciones humanas de las cuales esté ausente el poder. Recordamos aquí una conocida cita de Foucault cuando dice: «No veo en que consiste el mal en la práctica de alguien que, en un juego de verdad dado y sabiendo mas que otro, le dice lo que hay que hacer, le enseña, le transmite un saber y le comunica determinadas técnicas. El problema está más bien en saber cómo se van a evitar en estas prácticas -en las que el poder necesariamente está presente y en las que no es necesariamente malo en si mismo- los efectos de dominación (...) Me parece que es necesario plantear el problema en términos de reglas de derecho, de técnicas racionales de gobierno».(8)

La película muestra la pérdida de eficacia de una concepción de autoridad propia de una coordenada témporo-espacial, cercana a esta idea de dominación. Ahora bien, la inhabilitación de toda autoridad dejaría fuera de funcionamiento el orden escolar mismo y, podríamos decir, hasta el mismo orden social. De hecho, la posibilidad de abolir el poder jerárquico representó siempre lo impensable e inimaginable de la política.

Esta paradoja se manifiesta en la película claramente. En un primer momento, cuando los conflictos se agudizan; si bien los planteos de los alumnos no son uniformes ni unívocos, el discurso ideológico del movimiento anarquista opera como discurso autorizado para aglutinar al grupo.

Al llegar el nuevo director, que introduce una nueva concepción de autoridad democrática, abriendo espacios de participación, el discurso anarquista pierde su eficacia como única posición antagónica.

Esta nueva figura de autoridad va a lograr que la generalidad de los alumnos internalicen nuevos modos de organización, de reclamar por sus derechos, de dirigirse a los superiores. Se sucederán elecciones, asambleas, reuniones.

Sin embargo, esas prácticas funcionan porque los disidentes, es decir, los «anarquistas», quedaron excluidos. Algunos de los alumnos sólo quieren comenzar a discutir una vez que se hayan reincorporado todos aquellos que con su accionar fueron logrando los cambios en los estilos de conducción.

Las últimas escenas habilitan a nuestro entender a discutir algunas cuestiones en torno a la idea de democratización.

Si entendemos, tal como argumenta Chantal Mouffe, que el antagonismo, el conflicto, es parte misma de la conformación de las identidades colectivas, entonces, no hay posibilidad -ni es deseable que la haya- de «armonía perfecta». Para construir un «nosotros» es menester distinguirlo de un «ellos». Según el argumento de Mouffe, la cuestión no reside en llegar a un consenso sin exclusión(9) -lo que nos devolvería a la creación de un nosotros que no tuviera un ellos como correlato- sino, en llegar a establecer la discriminación nosotros/ellos de tal modo que resulte compatible con el pluralismo. Este argumento es interesante para pensar, sobretodo, la escena final de la película. Sólo puede funcionar «armónicamente» el colegio, cuando los disidentes quedan excluidos.

Proponemos hacer el ejercicio de pensar en la historia de la pedagogía, qué identidades fueron quedando excluidas a partir de la instauración de determinadas inclusiones.

Por otro lado, los conflictos ocurridos en el colegio pueden ser leídos a la luz de la historia de la sociedad española en tiempos del franquismo, en la cual muchos discursos quedaron violentamente acallados.

Adriana Puiggrós utiliza el discurso psicoanalítico para afirmar que también en la historia de los pueblos es imposible la anulación de los hechos del pasado. En esa imposibilidad de cierre, de cancelación, reside la posibilidad misma de que la historia siga. La introducción del libro de Azaña podría pensarse como parte de la operación de un "retorno de lo reprimido" ya que no es un dato menor que Azaña era considerado por los hermanos un «masón, anticlerical, perseguidor de curas». Quizás entonces de lo que se trata es de pensar que precisamente "lo que el discurso escolar es renuente a dejar entrar tarde o temprano penetra descontrolado por la ventana".(10)

Creemos que ¡Arriba Hazaña! nos permite pensar en la necesidad de autoridades que otorguen un marco a las relaciones sociales, que establezcan criterios claros acerca de lo que se considera legítimo que sea prohibido y permitido. La película habilita también a discutir acerca de cuáles son las mejores formas de "gobernar" a los sujetos y a los grupos humanos (si es que sostenemos la necesidad de alguna forma de autoridad para la institución de sujetos), discusiones constitutivas del terreno educativo.

[1] Ver Carusso, M. y Dussel, I. (1999): La invención del aula. Santillana: Bs. As.

[2] Dussel, I.; Caruso, M. (1996): De Sarmiento a Los Simpsons. Kapelusz: Bs. As.

[3] Recomendamos la lectura del capítulo «Las miradas eficaces», del texto Trabajos elementales de la escuela primaria. La Piqueta: Madrid.

[4] La asociación «sanos, santos y sabios», nos recuerda el papel clave que cumplieron en nuestro país los médicos positivistas en la constitución de las instituciones escolares, y sus concepciones que organizaron rituales aún en ejercicio. Adriana Puiggrós afirma que la metáfora civilización o barbarie fue la «madre» de su higiénica sucesora, constituyendo un dispositivo que ha sido inherente a la cultura argentina. «El higienismo permite dividir la comunidad entre sanos y enfermos, cuerdos y locos, sabios y disparatados, educables e ineducables, maestras obedientes de la autoridad central o perdidas, irremisiblemente enfermas de aflicción, como Raselda, la maestra normal de Gálvez». En: Puiggrós, A. (2002): Mitos y complejos argentinos que afectan la educación y la investigación en sus orígenes, con ecos presentes. Revista de Ciencias Sociales, Universidad de Quilmes.

[5] Puiggrós, A. (1995): Volver a educar. Ariel, Bs. As. La autora analiza las transformaciones de los rituales en la escuela argentina a partir de lo que significó en nuestro país el gesto de rebeldía de Charly Garcia, «pateando el tablero», al componer una nueva versión del himno en ritmo de rock.

[6] En Idea General de la Revolución en el siglo XIX. Citado por: Savater, F. (1992): Política para Amador. Ariel:Bs. As., pag. 53 y 54.

[7] Foucault, M. (2000): Los anormales. FCE: México, pag. 51 y sgtes.

[8] Foucault, M. (1996) Hermenéutica del Sujeto. Altamira: Bs. As.

[9] Para Mouffe, la categoría de "enemigo" no desaparece, en tanto sigue siendo pertinente en relación con quienes, al cuestionar las bases mismas del orden democrático, en nuestro caso los anarquistas- no pueden entrar en el circulo de iguales". En: El retorno de lo político, Paidos, Bs.As., 1999.

[10] Puiggrós (1995) Op. cit. pag. 28

 

 

Aprender pasándolo de película

Utilización del cine en las aulas

 

Publicado en la revista “Comunicar 11”, pp. 37-42.

 Enrique Martínez-Salanova

Vicepresidente del Grupo Comunicar

 

«En mi pueblo, cuando éramos niños, mi madre nos preguntaba a mi hermano y a mí si preferíamos ir al cine o a comer con una frase festiva: '¿Cine o sardina?'. Nunca escogimos la sardina». Guillermo Cabrera Infante.

«…la diferencia es que ‘la fuerza de la veracidad’, inherente a la imagen, hace a la mentira más eficaz, y por lo tanto más peligrosa». Giovanni Sartori.

 «Democratización no es solamente acceso indiscriminado a la información sino, y sobre todo, a la participación responsable». Enrique Martínez-Salanova

 «…Las imágenes no cuentan nada. Un film relata cuando es un conjunto de señales visuales y auditivas, de grafismo, de imágenes y de sonidos que, juntos, constituyen una narración».  Pierre Sorlín.

 «…la visión del cine está en los ojos del que mira…». Guillermo Cabrera Infante.

«…al principio fue la palabra, así dice el evangelio de Juan. Hoy se tendría que decir que al principio fue la imagen…». Giovanni Sartori.

 

El autor, presenta en este artículo, partiendo de unas cuantas anécdotas vividas por él en torno al cine, y relatadas con humor, una visión sobre lo que la magia y el entorno del cine puede hacer con relación a una visión didáctica, educativa y crítica del séptimo arte. La realidad y la ficción, la narración literaria y cinematográfica, la imagen didáctica, la historia y la novela, y en general la vivencia real de la imagen en movimiento son excusa, base y fundamento para ilusionar hacia el aprendizaje del cine y de todo aquello a lo que sirve como punto de referencia.

 

En mis años mozos, existían dos tipos de cine, los cines caros, con aroma a perfume barato, y los cines de pipas, pletóricos de diversos y confusos olores y situaciones. En los primeros, para personas de mayor poder adquisitivo, una sola película por sesión, relativamente buenas butacas, y el silencio riguroso desde el comienzo de la proyección aseguraban ver con relativa tranquilidad un film. En los otros, en los de pipas, de sesión continua, dos películas que se podían ver varias veces por un módico precio; un ambiente de jolgorio comunicativo, de encuentro de amigos y de comentarios, en los que la visión de una película podía llegar a constituir toda una aventura. Ambos tipos de cine (no olvidemos tampoco los cines al aire libre), tenían algo en común: cuando se apagaban las luces y se iluminaba la pantalla, se lograba el silencio más absoluto. En los primeros cines, el silencio se mantenía hasta el final, ya se encargaba el acomodador de ello; en los otros, en los baratos, en relación con el interés que despertaba la película.

Me encontré hace unos años en un cine, en un pueblecito de Marruecos, con película “de tiros”, no recuerdo cual, hablada en inglés con subtítulos en francés. El público se mantenía en el cine, en riguroso silencio, mientras la caballería ligera del general Errol Flinn perseguía a los indios, o cuando el bueno estaba a punto de ser atrapado por los malvados cuatreros. El resto de la película, es decir, diálogos y otras inútiles escenas, el público en pleno salía del cine a charlar afuera, a la calle. Alguien avisaba de alguna interesante escena de acción y en aquel momento todos entrábamos a continuar la película. Era divertido, porque íbamos al cine a pasarlo bien.

Cuando el 28 de diciembre de 1895 una locomotora atravesó el salón de café del Grand Hótel de París, los hermanos Lumiére habían logrado un milagro: un tren podía atravesar una pared sin romperla. Fue el asombro de todos los parroquianos del salón indio, que habían pagado un franco para ver un acontecimiento que ya corría de boca en boca desde que nueve meses antes, el 22 de marzo de 1895, los asistentes a una conferencia organizada por la sociedad para la promoción de la industria francesa, en un local de la calle Rennes, en París, asistieron boquiabiertos a lo que fue la primera proyección pública de la salida de los obreros de la fábrica Lumiére. Había nacido el cine. Había nacido el cine documento, el cine historia, el cine que refleja la realidad, el cine mágico. La misma magia que se producía en la familia de Cabrera Infante cuando elegían el cine a la sardina.

El año pasado, llevé a un instituto, para un debate en una semana cultural la película de Carol Reed, “El tercer hombre”; con cierto temor de que no fuera suficientemente interesante y entretenida. Pensé en un principio presentarles algo más juvenil, de esta época, dinosaurios y cosas así. Aposté sin embargo por esta película antigua, en blanco y negro, con un tema un tanto lejano… Acerté, y contra mis propios pronósticos -la motivación es así de impredecible- la magia del cine funcionó; la temática -corrupción, tráfico de drogas, intrigas y persecuciones- causó impacto, y se pudo establecer un riquísimo debate sobre el cine y sus temas.

La introducción del cine en el aula, aunque sea a través del vídeo, proporciona a profesores y alumnos la posibilidad de divertirse, de vivir el cine, la magia del séptimo arte, de tomar contacto con el arte, la imagen, la historia, la literatura, la filosofía, la naturaleza y la sociedad.

 

El mundo entero al alcance de todos los españoles

«Chan ta ta chan tatachan tachan tachan tata tata chan tachan ta ta ta tachan tachan …….Tan tan tan tan tantarantan tán». Como habrán podido apreciar los lectores esta es la letra de la música del NODO, «el mundo entero al alcance de todos los españoles».

La música, la letra, y la orquestación general del nodo, era el prolegómeno imprescindible de cualquier otra película. Fue parte de la historia de varias generaciones de españoles, y como todo en el cine, tan falso como real. Hoy, los nodos, siguen siendo documentos históricos, que ilustran el espíritu ideológico dominante en una época cercana para los de varias generaciones y sin embargo lejanísima para los que nacieron después del 70, es decir para toda la juventud. El cambio tan absoluto que dio la situación en España, hace que cineastas de hoy, deban concebir referencias obligadas a la historia pasada con el fin de crear documentos que hagan comprender mejor aquella situación. El espíritu de la colmena (1973), de Victor Érice, Las bicicletas son para el verano (1984), de Jaime Chávarri, algunas metáforas de Carlos Saura como Ana y los lobos (1972), La caza (1965) y otras muchas de otros directores, han ido reflejando indirectamente situaciones en las que la república, le guerra civil o los años del franquismo estaban en el trasfondo, haciendo si cabe más humano el sentido que da lo meramente histórico. No obstante en un recuadro presento una selección de películas que se pueden considerar históricas en referencia a dichas épocas.

El cine es la historia del siglo XX, ya que nació a finales del siglo pasado. Casi todo lo sucedido en este siglo se ha filmado, tanto en documental, como película ficción. En algunos casos el cine refleja la realidad casi tal y cómo es. Otras veces se basa en la fantasía y utiliza todas las posibilidades que tiene de entretener y enseñar a los espectadores.

Es el cine el que coloca al mundo al alcance de todos los españoles.

 

La trastienda del cine, la salsa de tomate y el solideo de Richelieu

Desde un balcón, en 1955, frente a la catedral, entonces colegiata, de Logroño, vi filmar una secuencia de la película Calle Mayor, de Bardem. Los exteriores se rodaron entre Cuenca y Logroño. La secuencia simulaba la salida de misa de la catedral de una pequeña ciudad de provincias. En el balcón de al lado estaba colocada una de las cámaras y parte del equipo técnico –nadie sabía allí en aquel tiempo quién era Bardem, por lo que no puedo decir si estaba él allá- pero un día completo viendo filmar la misma escena, las conversaciones que se mantenían de balcón a balcón, y la magia de un rodaje, me caló hasta los huesos, y aumentó mi afición por el cine… y por sus entresijos, es decir por sus técnicas. Posteriormente siempre que he podido me he metido en filmaciones, he comido pelos de barba y sudado como extra toda una jornada de verano, cuarenta y dos a la sombra, en el Hospital Tabera de Toledo; envuelto en una capa da paño castellano simulaba ser parte del populacho que vitoreaba al cardenal Richelieu, de solideo púrpura, en una película italiana sobre «Los Novios», la obra de Manzoni, que ni siquiera he oído nombrar posteriormente. De vez en cuando sigo yendo, cuando me da el mono de seguir en la trastienda del cine, a ver a los especialistas del poblado del Oeste en el desierto de Tabernas… Menos es nada. El cine es muy rico en situaciones, trucos, simulaciones, …

Esta trastienda, que es la que reproduce la verdadera técnica cinematográfica, se puede reconstruir en las aulas. Es necesario aprender lo que hay tras una secuencia aparentemente fácil. Varias veces he ido con chicos y chicas a filmar películas. Un saco de disfraces y utensilios -sin olvidar la salsa de tomate para las sangres-, una idea más o menos guionizada, y echarse al monte es suficiente para hacer la prueba. Una duna da el pego, tanto como arena de playa como para desierto del Sahara; un arbusto, según el punto de mira de la cámara puede parecer un altísimo árbol, un matojillo o una selva impenetrable; en pequeñas alturas en una rambla se pueden simular ascensiones por cordilleras inaccesibles. Otra vez la magia del cine.

Lo difícil es hacer captar a los «novatos» la diferencia entre tiempo de filmación, tiempo real y tiempo fílmico. Para lograrlo hay que hacer pruebas. Sin miedo. Sugiero hacer esos experimentos. En cierta ocasión filmábamos una especie de película de aventuras en las que los malvados traficantes de drogas en una escena final eran acorralados por las fuerzas del bien y acribillados tras un combate apocalíptico. El guión estaba claro, las instrucciones aparentemente, también. Cuando sonaron los primeros disparos, todo el que debía morir, murió. Lo malo fue que todos murieron a un tiempo: es decir, no se respetó el tiempo de filmación. Se hizo a tiempo real. Lo que se produjo fue un montón de cadáveres sin ton no son mientras la cámara filmaba solamente el plano del difunto al que debía filmar. Hubo que repetir paso a paso cada plano, cada escena, cada detalle, cada fallecimiento violento, pero ya con instrucciones más claras para entender qué es un tiempo de filmación. Alguno tuvo que repetir la escena varias veces hasta que “murió” a gusto del director. Cuentan que la secuencia de la ducha de Psicosis(1960), de Hitchcock, un minuto en tiempo cinematográfico, se tardó en rodar más de una semana de tiempo de filmación. Y Anthony Perkins ni siquiera estuvo allí. A Charles Chaplin le desertaban los técnicos, los actores y hasta los productores por lo minucioso que era para rodar una secuencia. Una semana le llevó hacer el encuentro entre el vagabundo y la ciega en Luces de la ciudad.

Al principio de la era del sonoro se perfilaron tres formas de abordar la creación cinematográfica. La primera de ellas se basó en el montaje, método que consiste en rodar y después juntar los fotogramas. La segunda da prioridad a la puesta en escena, con secuencias narrativas más largas. La tercera fue el documental, un aproximación más real a la vida cotidiana, sin actores ni artificios. La historia del cine es el modo en el que los directores han combinado estas tres vías para expresar su concepción personal del mundo. Este mundo se puede representar en las aulas.

Hace pocos días rodábamos con profesores un mensaje didáctico sobre los riesgos que produce fumar. Un cigarro encendido -hasta que se apagó- fue la pauta de rodaje en tiempo de filmación. Figuras de plastilina que representaban las estaciones del año eran los actores. Se filmó a ritmo vertiginoso para aprovechar la ceniza vertical del cigarrillo. La caída de la ceniza coincidió con una figura de muñeco de nieve, el invierno, que pasaba por segunda vez, como todas las estaciones, mientras sonaba el tictac del reloj de la vida y un texto escrito informaba sobre la ventaja de vivir sin fumar. Los entresijos, la trastienda, la magia del cine en un escenario reducido de cartulina, un cigarro, unas ingeniosas figuras de plastilina y un guión lleno de creatividad dieron la magia a un mensaje en ritmo de spot publicitario. La filmación duró lo que la ceniza del cigarro. El tiempo cinematográfico de la secuencia, veinte segundos. La representación de tiempo real, varios años: la cantidad de veces que pasaron las estaciones ante los ojos del espectador.

 

La Tía Tula, su director y el sabio que descubrió la pólvora

Cuando todavía era yo veinteañero en un cine club de los de antes, logramos hacernos con la película La tía Tula y con su director, Miguel Picazo. Miguel en aquellos tiempos era ya un hombre joven y dirigió el coloquio sobre su propia película. Un erudito local, interpretó una de las secuencias aplicando cierta interpretación que no satisfizo al director. Picazo decía que en aquella secuencia en concreto no había querido decir lo que el «entendido» local decía que el director había querido decir. Se enzarzaron en una discusión, el director y el sabio nativo, sobre qué había querido decir el director. Miguel Picazo zanjó el tema afirmando que en todo caso él era el director, y que lo que quería decir no era lo que el erudito decía y que en todo caso tal vez se hubiera podido interpretar mal pero que en todo caso lo dicho, dicho estaba y que cada cual lo interpretara como quisiera pero que no se lo achacaran a él. El erudito, para no ser menos, decidió que la interpretación válida era la suya, no la del director.

Lo importante del cine es gustarlo, disfrutarlo. No es normal que los espectadores entren a una sala cinematográfica con mentalidad de crítico de cine, dispuesto a sacar las asaduras a la película con el fin de hacer más tarde un artículo de opinión literaria sobre la misma. La primera función del cine es la de entretener, captar la atención, lograr que el espectador se introduzca totalmente en la historia o relato que aparece en la pantalla. Las interpretaciones deben ser subjetivas, ya que el cine es arte.

Muchos de los directores de cine a los que se entrevista en televisión o que dan su opinión por otros medios, afirman que ellos cuando hacen una película no piensan en los mensajes como elemento primordial; simplemente quieren transmitir sus ideas. A veces, los analistas del cine desentrañan mensajes, diseccionan contenidos, filosofías e ideologías intentando encajar al director pensamientos o ideas que este nunca tuvo, o que por lo menos nunca intentó plasmar en la película.

«El cine no tiene nada que ver con el teatro; los que lo creen se equivocan. Es absolutamente original. En La quimera del oro, destrozo un cojín; las plumas bailan, blancas, en la pantalla negra. En el teatro tal efecto sería imposible de obtener. Por lo demás, ¿qué habría añadido de vivacidad la palabra a esta escena?. El arte cinematográfico se parece más a la música que cualquier otro. Cuanto más trabajo, más me sorprenden sus posibilidades y más convencido estoy de que aún no conocemos nada de él». Estas declaraciones, debidas a Charles Spencer Chaplin, fueron publicadas en julio de 1929. El gran Charlot replicaba con ellas a quienes consideraban el cine como una especie de «teatro en conserva» o de creación literaria expresada con elementos especiales. El cine aglutina todas las artes: la pintura, la literatura, la fotografía, la narrativa, la expresión corporal, la música …

 

Brigitte Bardot, el cine de evasión y la comunicación cinematográfica

Allá por los años sesenta y tantos andaba yo en Bélgica en unas prácticas pedagógicas, a ritmo centroeuropeo, es decir levantarse a las 6,00, desayuno 6,10, primer contacto 6,30… Todo el día super estructurado y programado al segundo hasta las ocho de la tarde en que supuestamente debiéramos estar durmiendo; todo se nos daba por escrito, incluida la marca, matrícula y color del coche del monsieaur que nos iba a recoger, en cada momento. Esto duraba ya bastantes días y nuestras mentes se desequilibraban paulatinamente. Un día, de pronto, decidimos una fugaz huida. Nos evadimos al cine a ver una inocua, prescindible y espantosa película de BB, que en esos tiempos estaba prohibida en España. El cine no resultó de evasión pero lo nuestro fue una real escapada de la realidad. En los últimos tiempos las pantallas se han llenado de películas intrascendentes, pero que entretienen. Se ha vuelto al cine espectáculo, se llenan de nuevo las salas y el cine es otra vez comercial. Para bien y para mal.

Se ha repetido en muchas ocasiones que el cine no es tan sólo una industria o un comercio. Por encima de cualquier otra consideración y antes de ser tomado como Séptimo Arte -según la definición del crítico cinematográfico italiano Ricciotto Canudo en su Manifiesto del séptimo arte-, el cine ha de ser visto como medio de comunicación, con su técnica expresiva concreta y precisa.

«…entender mediante conceptos y entender a través de la vista se combinan en una ‘suma positiva’, reforzándose o al menos integrándose el uno en el otro. Así pues, la tesis es que el hombre que lee y el hombre que ve, la cultura escrita y la cultura audio-visual, dan lugar a una síntesis armoniosa. A ello respondo que si fuera así sería perfecto». Giovanni Sartori, en «Homo videns» (1998), piensa que esta síntesis no se ha logrado. Por el contrario, se crea una ‘suma negativa’ en el que en el encuentro entre concepto e imagen pierden los dos, el homo sapiens y el homo videns.

Si la sociedad, principalmente en las aulas y en la familia, no se enfrenta a la idea de hacer lectura, gramática y síntesis creativa audiovisual, corremos el peligro de ser absorbidos por un mundo de imágenes desconceptualizadas. Palabra e imagen no se contraponen, se explican. La frase hecha «una imagen vale más que mil palabras», puede ser absolutamente verdadera o totalmente falsa, cuando no se complementa la imagen con las mil palabras.

 

Las masacres de Sanjinés, la ficción cinematográfica y el descafeinado de Costa Gavras

Vi en un país sudamericano la película El coraje del pueblo (1972), del director boliviano Sanjinés. La película es una recreación, en los mismos lugares de los hechos, con los indígenas que sobrevivieron a cinco masacres que el ejército, creo que en tiempos de la dictadura del general Torres, realizó para acabar con una huelga minera. En uno de los casos hicieron sonar la sirena en la madrugada y cuando iban saliendo de sus casas los mineros eran acribillados sin piedad; en otra los esperaron en el campo y cuando las mujeres y los niños en manifestación iban a pedir razón de sus maridos, los asesinaron en pleno campo… Así hasta cinco matanzas. Cuando salimos del cine, las calles de los alrededores estaban rodeadas por tanques del ejército. El impacto para los asistentes fue total: se dieron casos de huida inconsciente y de enfrentamiento verbal contra los soldados, pues la magia del cine en unión con el espectáculo real hizo efecto en nuestras conductas.

«…por suerte, existen las ficciones…» Pierre Sorlín, para explicar la historia, volver a hechos ya pasados, evitar la visión cronológica del historiador. El cine revisa la historia desde ópticas diferentes. «El discurso histórico no es una letanía de datos y hechos, es una narración que intenta recrear un momento del pasado. ¿Puede haber narración sin color y sin emoción? Claro que no. Los filmes no aportan datos pero permiten al historiador revivir lo que ha dejado de existir».

Las ficciones crean el cine porque hacen volver al historiador hacia preocupaciones de otras épocas sobre los mismos hechos. Hay películas que en su momento tuvieron gran éxito por su planteamiento filosófico, histórico o ideológico. Algunas de ellas, no han soportado el paso del tiempo en cuanto a lo comercial o a lo ideológico. Sin embargo pueden ser de interés y volverse a ver como documentos de una época. Hay películas indiscutiblemente carentes de calidad, y que sin embargo pueden servir como documentos históricos, reflejo de una época o manifestación de una idea. Al contrario, verdaderas joyas técnicas del cine, son hoy descalificadas injustamente por su concepción ideológica integrista o desfasada.

Cuando Costa Gavras contó la historia, en Missing, de un desaparecido norteamericano en la dictadura de Pinochet, lo hizo para un público norteamericano. Esto supuso descafeinar la historia, quitarle fuerza y sordidez, y sobre todo y lo que es más importante, dar el protagonismo a norteamericanos, como si los únicos perjudicados hubieran sido ellos. El que haya visto la película podrá apreciar que los chilenos apenas aparecen, y si lo hacen son siempre telón de fondo. La película hizo mucho bien al mundo para explicar lo que había pasado en Chile, pero tiene muy poco de real, al contrario que otras películas del mismo director. Cuando Gino Pontecorvo filma La batalla de Argel, procura por el contrario poner énfasis en la sordidez de la represión y la tortura.

 

La escalera de Odessa, las botas de la dictadura y la didáctica en el cine

El día 11 de septiembre de 1973 quedé con unos amigos, a las cuatro y media de la tarde, para ver, en el Teatro Concepción, de Concepción, en Chile, la película El acorazado Potemkim, de Eisenstein. Era la tercera película que se iba a proyectar dentro de una semana dedicada al cine soviético. Hacía años que andaba yo con deseos de ver la película, y la ocasión se presentaba magnífica, y así hubiera sido si ese mismo día no se hubiera producido el golpe militar del general Pinochet contra el gobierno constitucional de Salvador Allende. Como es natural, ese día no se proyectó ni esa ni ninguna otra película. En otro intento, años después, de ver la película citada, otro golpe militar, esta vez en Argentina, me impidió verla. No hay duda que la película, para mí, estaba gafada. Al cabo de los años la pude disfrutar, en vídeo, alquilada en un vídeo club. Así rompí el maleficio, hasta el punto en que no hay curso, clase, reunión, artículo o debate en el que no la cite, la presente o haga ver alguna de sus secuencias. Es una de mis películas fetiche. Esta vez escribo sobre ella como ejemplo de cine didáctico.

En una escena, ya antológica en la historia del séptimo arte, Eisenstein, jugando admirablemente con la realidad y la ficción presenta la terrible y apasionante escena de la escalera de Odessa, en la que las tropas del zar, disparan a quemarropa sobre la población civil que despedía a los marinos del acorazado.

La secuencia, eminentemente didáctica, ya que sabemos que Eisenstein estaba a sueldo de la propaganda del régimen soviético; algunas de sus magníficas películas fueron financiadas con la intención de dar a conocer la revolución rusa y sus antecedentes a los ciudadanos que no la habían vivido. Estamos ante el cine didáctico puro. Más tarde, con la película Octubre, otra joya de la cinematografía histórica, fue forzado por Stalin a cortar cerca de tres cuartos de hora de película, aquellos en los que salía Trosky. La historia se la comió en parte la censura.

La secuencia de la escalera de Odessa en El Acorazado Potemkim es una secuencia falsa llena de planos verdaderos. Una masacre así no pudo durar casi diez minutos en la realidad. Para mostrar didácticamente a los espectadores la terrible secuencia, el director debió ralentizar, retener, recrearse, engañar, para testimoniar eficazmente lo que significa la violencia del poder armado contra ciudadanos desarmados.

En los primeros planos generales, la escalera es relativamente corta para la cantidad de escalones que unos soldados sin rostro, pero con botas crecidas desde su propia sombra, descienden mientras matan a diestro y siniestro. Los principales personajes, definidos por Eisenstein mediante primeros planos en los momentos iniciales de la secuencia, van debatiéndose entre el miedo, el enfrentamiento, las carreras, sus gestos horrorizados o desafiantes, hasta que la mayoría muere por los disparos de las tropas del zar. Sin embargo, y lo quiero destacar por la importancia que tiene en la secuencia, hay dos personajes que aparecen de pronto, como por arte de la magia del cine: una madre que lleva el cochecito con un niño en su interior. Esas personas, madre e hijo, no podían estar dentro de aquel caos. No tienen cabida física en la secuencia, no se dan de ellos referencias anteriores, no encajan ni caben en la escalera, ya que las tropas ya habían dominado la situación desde todos los ángulos. Si las tropas de a pie están en lo alto van bajando interminablemente y los cosacos a caballo cortan la retirada en la base de la escalera… ¿De dónde salen la mujer y el niño?. De la magia de Eisenstein, simplemente, que creador del montaje intelectual, ideológico, no le preocupó en demasía un desajuste, una situación inverosímil, o una imposibilidad física.

Sabemos, lo he referido en otros artículos, que esa matanza nunca ocurrió en Odessa. A Eisenstein le cautivó el marco y lo utilizó para contar una historia falsa que ha ocurrido miles de veces en la realidad. En Chile, en Concepción sin ir más lejos vi yo una escena parecida, con menos muertos, días después de lo que he contado más arriba. A Eisenstein le cautivó la plástica de la imagen de la escalera, las luces y las sombras, el movimiento de las masas, y lo utilizó para presentar el mensaje que deseaba. Como dato, quiero destacar que el resto de la historia, como en la mayoría de los casos, es casi cierta. Existió realmente el motín del Acorazado Potemkim, pero la historia no acabó bien: Los marinos fueron apresados poco después en Ucrania por la armada del Zar y condenados a muerte.

Eisenstein, uno de los más ilustres magos de la historia del cine, resaltó en esta secuencia una de las mayores situaciones de emotividad, efectividad y tensión de la historia del cine. Logró y sigue logrando el propósito, con espectadores de hoy, de impresionar, enseñar, instruir, estableciendo una relación causa-efecto en la utilización del elemento cinematográfico, filmación y montaje, entre una idea y la expresión metafórica que ha permitido que «realmente» captemos mediante la ficción la realidad de una historia que nunca existió pero que siempre está existiendo.

 

La lectura de Enrique V, y los antropólogos de Spielberg

En mi adolescencia vi la película Enrique V, de Lawrence Olivier, sobre la obra de Shakespeare. Aquel mismo día comenzó mi afición por Shakespeare. Otro día Alejandro el Magno (1955), de Rober Rossen me inició en la vida de Alejandro y en mi interés por la lectura de la historia, que se fue acrecentando con más lectura de otras épocas y al mismo tiempo con el interés por el cine histórico.

Jóvenes de hoy han adquirido su interés por la antigüedad o por la antropología tras ver películas «intranscendentes» de Indiana Jones, o por la paleontología y la biología tras disfrutar o sufrir con los dinosaurios de Spielberg.

Hace pocos días leí el guión de la película de Almodóvar, Carne trémula. Me fascinó el guión, no soy especialmente adicto a Almodóvar, y no había visto la película en el cine, pero me fui a alquilarla de inmediato al vídeo club más cercano. Las diversas historias que se cuentan, y la relación que se va generando entre los personajes, quería verla en imágenes, que no desmerecen de forma alguna al guión, y viceversa.

Desde el comienzo, el cine se ha valido de la obra literaria, se dan estrechos vínculos y transvase de temas y técnicas y si bien la literatura aporta argumentos, el cine aporta a la literatura –y al comic- ritmo y puntos de vista diferentes. La actitud pasiva ante la pantalla puede y debe dinamizarse mediante la lectura, así como la lectura puede enriquecerse con imágenes. Desde siempre sigo con mi afición a la obra de Shakespeare, viendo y coleccionando todas las películas que se hacen sobre su obra: Olivier, Welles, Branagh… Me aporta visiones diversas a la que yo tengo cuando leo, y además, me presenta imágenes realizadas por especialistas que cuidan ambientación y vestuario. Complementan visualmente la historia. Ya lo decía Mcluhan en su «Aula sin muros». De la misma forma, sigo disfrutando con las películas históricas e inmediatamente acudo a las enciclopedias, libros de historia y CD-ROM o Internet para apreciar cuánta verdad y cuánto novelado hay en ellas.

El cine aporta contenidos –historia, arte, geografía-, sentimientos -llorar o reír con Charles Chaplin- valores -solidaridad, violencia, venganza-, diversión, arte, comedia, música…

Hay que aprender disfrutando con el cine.


 

Recuadro 1

Algunas películas del cine español ligadas a la república, guerra civil

y primeros años del franquismo.

 

Frente de Madrid (1940), de Edgar Neville

Raza (1941), de José Luis Sáenz de Heredia

El Santuario no se rinde (1949) de Arturo Ruiz Castillo

Cerca del cielo (1951), de Viladomat

Embajadores en el infierno (1956), de José María Forqué

Las últimas horas (1965), de Santos Alcocer

Companys, proceso a Cataluña (1979), de José María Forn.

Casas Viejas (1983), de López del Río

Memorias del general Escobar (1984) de José Luis Madrid

Dragón Rapide (1986) de Jaime Camino

El largo invierno (1991) de Jaime Camino

Tierra y Libertad (1995) de Ken Loach

Libertarias (1996) de Vicente Aranda

 

Recuadro 2

 

Algunas películas españolas realizadas a partir de obras literarias en lengua castellana

“La malquerida” (1940), de  López Rubio, obra de Benavente

“Don Quijote de la Mancha” (1947), de Rafael Gil, obra de Cervantes

“El Alcalde de Zalamea” (1953), de José Maesso, obra de Calderón de la Barca

“Cañas y barro” (1954), de Juan de Orduña, obra de Blasco Ibáñez

“Zalacaín el aventurero” (1954). De Juan de Orduña, obra de Pío Baroja

“La tía Tula” (1964), de Miguel Picazo, obra de Unamuno

“La Dama del Alba” (1965), de Rovira Beleta, obra de Alejandro Casona

“La busca” (1966), de Angelino Fons, obra de Pío Baroja

“La guerrilla” (1972), de Rafael Gil, obra de Azorín

“Pascual Duarte” (1975), de Ricardo Franco, obra de Camilo J. Cela

“La cruz del diablo” (1975), de Jhon Gilling, obra de Bécquer

“In memoriam”(1977), de Enrique Brassó, obra de Bioy Casares

“Soldados” (1978), de Alfonso Ungría, obra de Max Aub

“La regenta” (1979), de Gonzalo Suárez, obra de Leopoldo Alas “Clarín”

“La verdad sobre el caso Savolta” (1979), de Antonio Drove, obra de Eduardo Mendoza

“Bodas de sangre” (1980), de Carlos Saura, obra de García Lorca

“La colmena” (1982), de Mario Camus, obra de Camilo J. Cela

“Los Santos Inocentes” (1984), de Mario Camus, obra de Miguel Delibes

“La casa de Bernarda Alba” (1987), de Mario Camus, obra de García Lorca

“Divinas palabras” (1987), de José L. García Sánchez, obra de Valle-Inclán

“Sangre y arena” (1989), de Javier Elorrieta, obra de Blasco Ibáñez

“Esquilache” (1989), de Josefina Molina, obra de Buero Vallejo

“Beltenebros” (1991), de Pilar Miró, obra de Antonio Muñoz Molina

“El rey pasmado” (1991), de Imanol Uribe, obra de Torrente Ballester

“La pasión turca” (1994), de Vicente Aranda, obra de Antonio Gala

“El perro del hortelano” (1996), de Pilar Miró, obra de Lope de Vega


 

 

Recuadro 3

Preguntas que se pueden hacer de cara a analizar el texto literario de una película

¿Cómo se da el paso de relatar verbalmente a relatar mostrando?

¿Qué es la visualización de un relato?

¿Quién narra la película?

¿Qué importancia tiene en una película narrativa el lenguaje de la imagen, del sonido y de la música?

 

 

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 La disociación entre el tiempo real y el tiempo fílmico

 

La manipulación de la imagen en vídeo es esencial para transmitir el mensaje didáctico


 

Investigación y experiencia sobre la diferencia entre realidad y ficción como fundamentos imprescindibles para la utilización didáctica del vídeo en las aulas.

 

Enrique Martínez-Salanova Sánchez.

Pedagogo, Tecnólogo de la educación. Actualmente es director del Instituto Andaluz de Estudios Empresariales y Vicepresidente del Grupo pedagógico andaluz «Comunicar».

 

Cada día se utiliza en mayor medida el vídeo en las aulas. Como elemento de apoyo didáctico, necesario para el aprendizaje de procesos creativos e imaginativos, como fuente imprescindible de contacto con la cultura de nuestro tiempo y sobre todo con la finalidad de potenciar la inserción, la creatividad y la participación en el aprendizaje crítico de los medios de comunicación por parte de los alumnos.

Para aprender en profundidad lo que significa el mundo de la imagen, se plantea en este artículo la necesidad, respaldada por una investigación, de diferenciar la realidad de la ficción, en lo que se refiere a la utilización del tiempo fílmico. Se presentan diversas apreciaciones propiciadas por las diferentes lecturas que se realizan de los mensajes icónicos, por lo que deben cambiar las claves para analizar las formas de manifestación del tiempo. Es necesario que en las aulas se analicen y utilicen las técnicas de manipulación icónica para comprender su expresividad y las consecuencias que puede acarrear al aprendizaje una interpretación incorrecta de los mensajes filmados.

 

1. Introducción

1.1. Lugar y motivo de la investigación

Esta investigación se realizó en el Instituto Andaluz de Estudios Empresariales, con el fin de analizar las posibilidades de utilización del vídeo en la enseñanza de los propios estudios del instituto. Se partió de una hipótesis de trabajo, delimitada al análisis del tiempo como elemento necesario de manipulación de la imagen para facilitar la lectura de los mensajes filmados. Previamente, y durante varios años, se ha trabajado en el y con el vídeo, tanto para producir material propio como para interesarse en el aprendizaje de la lectura de la imagen. La experiencia ha servido para aportar las primeras claves e interrogantes necesarios al equipo de profesores al diseñar la realización de una investigación. El camino iniciado en esta búsqueda ha servido para aportar elementos suficientes que permiten actualmente integrar en las aulas el mundo de la imagen incluida la realizada por ordenador.

1.2. Método utilizado

1.2.1. Los equipos de trabajo

Se estructura la investigación en dos vertientes de trabajo consecutivas y complementarias. La primera, en la que participan solamente profesores sirvió de experiencia previa, se utilizó como grupo de contraste y fue fundamento y ampliación del marco teórico de la segunda, realizada con la participación de alumnos.

El trabajo en grupos se realizó siguiendo el método-técnica de Grupos Operativos.

1.2.2. Razones para la utilización del video

El medio vídeo es el único posible para realizar este tipo de trabajo - y por lo tanto la investigación - en las aulas. El realizarlo en celuloide supone, además de un alto costo económico, encontrarse con una carencia casi total de medios y soportes para hacer efectiva su producción. En la  actualidad se cuenta con la facilidad de disponer de aparatos (cámaras, magnetoscopios, mesas de edición audio y vídeo, etc.), suficiente tecnología y medios como para realizar en vídeo manipulaciones, trucos y montajes de forma sencilla y asequible.

1.2.3. Grupo que realiza la investigación

Todos los integrantes del grupo, profesores y alumnos, salvo algunos de los más jóvenes, han manejado cámaras de vídeo y conocen suficientemente técnicas de manipulación como para realizar el trabajo.

Algunos alumnos y profesores ya conocen el lenguaje básico de la imagen en movimiento, pero no han participado nunca en este tipo de trabajos.

El alumnado se constituye en dos grupos de trabajo. Uno de mayores- entre 17 y 25 años- y otro de menores -entre 12 y 16 años.

1.3. Marco teórico

1.3.1. Problemas básicos teóricos que se plantean

Existe una diferencia sustancial entre el tiempo real y el tiempo fílmico que crea en muchas ocasiones verdaderas distorsiones de lectura e interpretación en relación con el aprendizaje del mensaje filmado.

En muchos casos se genera, por causa de la manipulación del tiempo, una importante disociación en la comprensión del mensaje que provoca dificultades en la lectura del mismo o ‑ en niños más pequeños o personas de escasa formación ‑ graves desestructuraciones del comportamiento que les impiden comprender la diferencia entre la realidad y la ficción.

Toda imagen es planificada respondiendo a una intencionalidad de quien la produce. El tiempo fílmico, para su captación, requiere siempre una manipulación.

1.3.2. Definición de los términos.

Tiempo real. El que tarda en ocurrir un acontecimiento en la realidad. Un fusilamiento visto en un noticiario de televisión se desarrolla en fracciones de segundo.

Tiempo fílmico. El que se produce por manipulación para acelerar o retardar los acontecimientos, el reproducir paso a paso, el cambiar el orden de los sucesos, etc. de cara a presentar al espectador una visión intencionada y distinta del acontecimiento. El fusilamiento citado anteriormente, realizado a cámara lenta, puede hacer fijar en el espectador detalles que facilitan la comprensión del mensaje y por lo tanto el aprendizaje.

Tiempo de filmación. El tiempo que se tarda en filmar, "rodar", una escena.

1.3.3. Fundamentación de la hipótesis de trabajo

La hipótesis de trabajo se asienta en la comprensión por parte de profesores y alumnos de la disociación existente entre tiempo real, tiempo fílmico y tiempo de filmación y las técnicas para lograr la transmisión de mensajes. El tiempo real es difícilmente creíble en cualquier tipo de filmación, por la rapidez en que se desarrollan los acontecimientos y la dificultad de comprensión por parte de los espectadores. El lenguaje cinematográfico se crea a medida que es necesario emplear técnicas nuevas que hagan inteligible, asumible, interpretable y de fácil captación el mensaje de la imagen en movimiento.

1.4. Hipótesis de trabajo

«Para facilitar la lectura y comprensión del tiempo en el mensaje filmado, es necesario manipular técnicamente la imagen»

2. Objetivos de la investigación

2.1. Analizar diversos documentos visuales con el fin de descubrir las diferencias entre tiempo real y tiempo fílmico

2.2. Producir documentos en vídeo utilizando diversas formas de manipulación del tiempo, con el fin de captar prácticamente las diferencias entre tiempo real y tiempo fílmico y sus formas técnicas de trasmisión del mensaje.

2.3. Utilizar el vídeo como medio de trabajo y como elemento documental imprescindible para profundizar en el aprendizaje de la investigación.

2.4. Interpretar el trabajo realizado de manipulación de la imagen con el fin de sacar conclusiones en cuanto a transmisión del lenguaje temporal.

3. Fase de trabajo con profesores

3.1. Pre‑tarea/marco teórico

3.1.1. Fase de análisis documental

Lo que se hizo en esta fase:

analizar la documentación gráfica y escrita

analizar la terminología técnica

analizar técnicas de manipulación de imagen

analizar filmaciones en las que se aprecian escenas filmadas a tiempo real y a tiempo fílmico de películas muy conocidas: "Acorazado Potemkim" o "Los intocables". Analizar diversidad de imágenes en filmación rápida, a tiempo normal y filmación a cámara lenta, como forma de apreciar las sustanciales diferencias. Destacar la importancia de la manipulación técnica del tiempo con el fin de hacer llegar al espectador el mensaje que interesa.

Analizar trabajos hechos por expertos en la utilización del tiempo fílmico: nacimiento de plantas, congelación de imágenes, filmación de alta velocidad, etc.

analizar escenas cinematográficas en las que confluyen varias historias en una, utilizando el tiempo fílmico mediante montaje. Se utilizó, además de otras, la escena de la preparación de la lucha entre las bandas de la película West Syde Story.

Analizar escenas filmadas de objetos en movimiento, con el fin de apreciar la relatividad en función de la óptica de visión o punto de mira.

3.1.2. Fase de producción de video

Lo que se realizó en esta fase

Realizar filmaciones utilizando en vídeo las posibilidades de cámara y vídeo. Filmación o grabación paso a paso, cámara lenta, ralentización, acelerado, repetir aceleración varias veces con el fin de lograr mayor velocidad, seguimiento de personas y objetos en movimiento, mayor velocidad, retroceso, retroceso acelerado, inserción, repetir una escena varias veces, grabación en pausa, congelación de imágenes, etc.

Probar las posibilidades técnicas de cámara y vídeo en relación a la manipulación de la imagen y del sonido.

analizar y utilizar las posibilidades de montaje: vuelta atrás (flash back), saltos hacia adelante (flash‑forward) varias historias que confluyen en una, (montaje en paralelo), cambios temporales de secuencia, barrido, etc.

4. Fase de trabajo con alumnos

4.1. Fase de preparación

Análisis de documentación

Bibliográfica

Filmográfica

Videográfica

4.2. Fase de producción en video

4.2.1. Filmación de secuencias utilizando la manipulación del tiempo.

Flor que se abre.

Filmación hacia adelante. Proyección y grabación hacia atrás. Salir de una piscina hacia el trampolín.

Ralentización de la caída de una persona, a cámara lenta y paso a paso. Volver a ralentizar otra vez para manipular varias veces el tiempo.

Dejar imágenes estáticas con el fin de fijar una imagen.

Acelerar imágenes. Volver a acelerar otra vez la misma imagen varias veces.

4.2.1. Filmación de una historia sin realizar montaje.

Con el fin de apreciar con mayor facilidad la diferencia entre tiempo real, tiempo fílmico, tiempo de filmación, secuencia cronológica, diacronía y sincronía, se realizó en primer lugar la primera experiencia a partir de una filmación en vídeo en la que no se necesitara montaje. La técnica de rodaje secuencial, sin montaje, requiere una mayor perfección en las tomas, encuadres y planos. Por otra parte hace necesario, o un guión prefecto, o que la filmación esté en manos de una sola persona que controle el rodaje de principio a fin.

Con los alumnos de menor edad es importante comenzar con este tipo de realización para que capten mejor lo que es una secuencia cinematográfica a tiempo real, y más tarde valoren las labores de montaje.

Se consideró de gran importancia este ejercicio de secuenciación cronológica por la carencia, en la mayoría de los casos, de mesas de edición. Fue necesario trabajar mucho el guión, y planificar con rigor el trabajo de dirección y de los cámaras, para evitar errores.

4.2.2. Filmación de una historia en la que es necesario el montaje

4.2.2.1. El guión

Es necesario inventar una historia y realizar al detalle el guión en el que confluyen varios acciones paralelas en el tiempo, con el fin de que se rematen en una sola escena final. La historia se planificó como un encuentro en el que se organiza el robo a un banco por parte de dos bandas rivales, al mismo tiempo que un confidente avisa a la policía. Se dan paralelamente cuatro historias: Escenas de la vida en el Banco, actividades de la banda 1, actividades de la banda 2, seguimiento de la policía. Las acciones paralelas se van a ir mezclando en el film, y confluir en una sola escena final. Se realiza un guión muy riguroso y Story board completo.

4.2.2.2. Filmación

Posteriormente se entresaca un sub-guión para cada historia paralela; cuatro equipos de trabajo por separado, con un profesor por equipo, realizan cada sección. Con el fin de apreciar posteriormente la obra de montaje de tiempos, se estudia al detalle la cronología de los hechos. Un reloj, filmado e integrado en el montaje, sirve para separar las distintas secuencias, facilitando el trabajo de montaje y la comprensión del producto final. La última escena se prepara y rueda con el grupo al completo.

4.2.2.3. Montaje

El montaje lo realizan dos expertos, uno de ellos técnico en vídeo, y otro, responsable del grupo de profesores.

Los grupos de alumnos y profesores realizan la filmación de letreros, la sonorización y trabajos de animación sobre pizarra. Todos los trucos y efectos especiales relacionados con el tiempo: paso a paso, congelación de imagen, velocidad rápida, ralentización, etc, se hacen en la fase de montaje.

5. Dificultades y virtualidades del aprendizaje.

En algunos alumnos y profesores, conocedores del trabajo de filmación y montaje, y por lo tanto familiarizados con la manipulación de imágenes el trabajo fue, en cierta forma, rutinario. En el caso de alumnos con pocos conocimientos de imagen filmada, se generaron los problemas previstos por su falta de sentido del tiempo fílmico. El "novato" suele tener prisa por obtener resultados, agilizando la filmación sin tener en cuenta que todos los planos deben ser filmados con la misma importancia y dedicación para no encontrarse con problemas en el momento del montaje. Algunas secuencias hay que rodarlas desde diferentes ángulos, con el fin de entremezclarlas posteriormente y descartar las que no se consideran válidas.

Las primeras filmaciones, evaluadas inmediatamente, sirvieron para comparar la relación entre tiempo de filmación y el mismo tiempo en el resultado final obtenido (tiempo fílmico). Posteriormente, los alumnos de iniciación, analizaron los resultados, sugiriendo cambios en la forma de filmar, de estructurar las secuencias, de organizar mejor el trabajo de filmación en relación con el guión, etc.

La motivación inicial favorece en general el aprendizaje. Las dificultades relativas a la inexperiencia se superan con las primeras acciones. Una filmación es siempre un desafío interesante en el que confluyen multitud de personas, técnicas y elementos de toda índole que deben dar un único resultado unitario.

Por lo demás una filmación es una variada y arriesgada aventura en la que hay que hacer un poco de todo: actuar, salir al campo, trabajar en interiores, relacionarse con técnicos y tecnologías, buscar contactos personales, planificar y evaluar consecuencias y comprometerse con la producción de un resultado que va a juzgar un número elevado de personas.

6. El aprendizaje del grupo.

Como en todo grupo operativo, además de aprender a trabajar en grupo, los resultados son realizados y compartidos por todos los integrantes del equipo. Por ello el aprendizaje es paralelo en el alumnado y en los profesores investigadores.

En esta experiencia investigadora se pudieron detectar los siguientes resultados positivos:

Aprender lo que es la filmación en grupo: El reparto de roles, la sistematización colectiva del trabajo, tener en cuenta los diversos niveles técnicos, descubrir la necesidad de evaluar los resultados. En resumen, la necesidad del trabajo en equipo y el descubrimiento de la diferenciación de roles entre los miembros del equipo.

Aprender a distinguir manipulaciones, profundizar en la lectura de imágenes temporales, introducirse en el mundo de la producción de trucos y de la manipulación de la imagen con el fin de dar mayor énfasis al relato filmado.

Interesarse por continuar utilizando en las aulas tanto la lectura crítica de las imágenes filmadas en vídeo como la producción de las mismas. Este interés se incrementó en lo referente a la reflexión sobre la utilización y manipulación del tiempo fílmico con fines didácticos y de aprendizaje.

La confirmación de la hipótesis de trabajo, produciendo vídeos filmados tanto cronológicamente como mediante montaje.

La experiencia de filmar escenas complejas en tiempo real, valorando positivamente la utilidad de todo tipo de técnicas.

La experiencia de utilizar tanto sonido directo como la producción y mezcla de sonidos en estudio.

Bibliografía

GUBERN, R., 1989: "La imagen pornográfica y otras perversiones ópticas". Akal Comunicaciones.

KEMP, J. 1973 : "Planificación y producción de materiales audiovisuales", Representaciones y servicios de ingeniería,  Méjico.

MARTÍNEZ-SALANOVA, E. 1981: "Hacia una nueva concepción de la tecnología educativa". Documento de Trabajo. ICE de la UPM. Madrid.

MARTÍNEZ-SALANOVA, E.. 1995: "Educación para la lectura crítica de la televisión." revista Comunicar 4.

 

 

El puntero de don Honorato/Bibliografía