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La planificación de la enseñanza

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

 


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Bases para la planificación

Las metas de la planificación educativa

Lo que no puede faltar en una planificación

Modelos de planificación

Modelo tradicional

Modelo de Kerrold Kemp

Modelo de Clifton Chadwick

Modelo de Enrique Martínez-Salanova

 

Bases para la planificación


Ante cualquier tipo de acción formativa, privada u oficial, subvencionada o no, la dirección y los gestores de los centros educativos, deben plantearse como elementos prioritarios la estructura, equilibrio y cohesión de los programas formativos y la calidad, el trabajo, la formación y la coordinación de los profesores. La estrategia formativa comprende la totalidad de ejecución de un plan formativo, que comprende desde la presentación del proyecto hasta su justificación e informe final pasando por su puesta en práctica.

 

1. Diseño, puesta en práctica y evaluación de una estrategia formativa

Salvo planes de estudios totalmente privados, cualquier estrategia formativa está entroncada en un plan superior, generado o gestionado por entidades de rango europeo, nacional, institucional o autonómico. Como se decía en el capítulo referente a los sistemas, no se puede entender ninguna acción de planificación humana sin depender de estructuras sistemáticas.

En ambos casos el gestor o gestores de proyectos o estrategias formativas deben tener en cuenta normas y pautas tanto burocrático administrativas (impresos, inscripciones, controles, justificación de subvenciones, supervisiones, solicitudes, etc.), como académicas (programáticas, curriculares, didácticas o metodológicas, etc.) y de recursos (instalaciones, aulas, materiales, utillaje, etc.)

 

2. El programa formativo

Normalmente se confunde entre programa de contenidos y proyecto didáctico. El programa, tradicionalmente hablando, es un conjunto de contenidos estructurado que permite a alumnos, profesores y a la sociedad, conocer lo que teóricamente se va a estudiar en una acción formativa.

 

3. El proyecto didáctico

El diseño o proyecto didáctico comprende, además, en su totalidad, todo un sistema de trabajo en el que aparte de implicarse el centro educativo, elaborando, dirigiendo y responsabilizándose del proyecto, existe una coherencia entre objetivos, métodos, contenidos, seguimiento y evaluación de los alumnos, que hace posible que la sociedad, padres, posibles clientes, medios de comunicación… valoren positivamente la formación que se imparte en un centro. Es elemento de vital importancia para la calidad de un centro educativo y base para rentabilizar el esfuerzo empresarial que desde ámbitos económicos y comerciales se realiza.

No se valora en demasía en muchos centros la importancia que tiene un buen proyecto formativo, que es el que en definitiva va a convertirse en elemento permanente para la imagen corporativa de una empresa o grupo de ellas.

El negocio en empresas dedicadas a la formación debe ir sustentado en una inmejorable base académica, en la estructuración de proyectos acordes con los curriculum del país y en la creación de cursos que respondan a necesidades reales formativas, ya sea hacia la formación profesional ocupacional o hacia cursos paralelos y complementarios a la educación formal.

La necesidad acuciante para la sociedad española de capacitación de buenos y actualizados profesionales, con base humana, preparada para asumir una exacerbada competitividad sin desarrollar los valores básicos que el mundo necesita, obliga a las empresas formativas a plantearse con serenidad nuevos cambios en su dinámica organizativa, conceptual e ideológica, más conforme con las tesis del libro blanco de la comunidad europea que con los esquemas tradicionales.

 

4. Razones y necesidad del diseño

Es conveniente que el diseño sea elaborado redactado o, por lo menos, ajustado por el mismo centro educativo con el fin de adecuarse realmente a las necesidades de su centro, alumnos, clientes, presupuestos, medios y recursos.

 

 5. Qué es un proyecto formativo

Es un programa genérico, en algunos casos de carácter curricular que sirve tanto para presentarlo a empresas, instituciones, organismos públicos y privados como para su cumplimiento y desarrollo en las aulas. Debe ser realizado técnicamente, cumpliendo con los requisitos que su puesta en práctica necesita, las necesidades que la sociedad, institución, empresa o grupo humano demanda, los objetivos de aprendizaje mínimos y suficientes, los métodos, técnicas y recursos necesarios para su logro y el seguimiento y evaluación mediante la que se detectan los problemas y el nivel de aprendizaje deseado.

5.1. Ajustes al proyecto cuando viene ya establecido

Aunque el proyecto haya solamente que ponerlo en práctica, porque viene ya establecido desde otras instancias, la administración autonómica por ejemplo, hay que reajustarlo a las necesidades concretas de los alumnos que lo van a recibir, a las características concretas del centro que lo imparte, y a otras muchas causas y situaciones que en lenguaje técnico se denominan «curriculum oculto», porque no consta en los programas pero sí aflora en la realidad.

5.2. Responsable del proyecto

Una persona cualificada debe encargarse y coordinar cualquier acción formativa. El director o jefe de estudios coordina el programa, al equipo de profesores y la marcha del proyecto y es el responsable coordinador de la acción formativa.

 6. Elaboración del proyecto didáctico

Realizar o encargar la realización del proyecto.

Evaluar la idoneidad del proyecto, para que se ajuste a los requisitos de las entidades patrocinadoras en su caso, a la calidad y nivel de sus contenidos y a las necesidades de los alumnos.

Elaborar perfil o requisitos de entrada de los alumnos.

6.1. Coordinación antes de su puesta en práctica

Elección y selección del profesorado, idóneo para la acción formativa.

Formación, adecuación al centro, puesta al día y reciclaje del profesorado.

Control sobre documentos, recursos didácticos y medios de apoyo.

Selección y citación de los alumnos.

6.2. Coordinación durante su puesta en práctica

Reunión periódica y coordinación del equipo de profesores.

Presentación y conexión con los alumnos.

Supervisión del funcionamiento correcto del plan.

Valoración y evaluación continua de los elementos del proceso.

6.3. Al finalizar la acción formativa

Valorar los resultados finales.

Recabar información de los profesores.

Cumplimentar todos los requisitos necesarios.

Informar, si es necesario, a la dirección del Centro, Administración, etc.

 7. Los profesores para poner en marcha un proyecto

El problema educativo es, en la mayoría de los casos, un asunto de desconocimiento o falta de contacto del propio profesorado con los métodos y técnicas de enseñanza. Es muy común la falta de metodología adecuada en el profesorado. Son muchos los buenos profesionales que dedican su tiempo a una profesión que no es la suya: la de enseñar. Para hacerlo, el profesional debe formarse también como profesional de la enseñanza. Simplemente por saber, no se está preparado para enseñar, y trasmitir información; enseñar, como todo, tiene su tiempo, sus técnicas y su experiencia hasta que llega a hacerse profesionalmente. ¿Podemos hacer buena la frase de Bernard Shaw?: «Los que no saben, enseñan, los que no saben enseñar, enseñan a los que enseñan». Para no darle la razón al escritor, sepamos primero de lo nuestro, y aprendamos a trasmitirlo si queremos ayudar a otros a aprender.

7.1. Selección del profesorado

La selección del profesorado entraña enormes dificultades derivadas de la imposibilidad de predecir su eficacia pedagógica. La práctica indica que existe escasa correlación entre el valor real de una persona como profesor y los elementos objetivos que aporta en cuanto a titulación, historial académico del profesor, nivel de conocimientos y las actitudes previas en relación con la enseñanza.

Ni siquiera la observación de su actuación en situación de trabajo escolar permite predecir, con suficiente probabilidad de acierto, la eficacia de un futuro profesor. La razón quizá haya de buscarse en el primer grupo de requisitos que antes se indicaban y que sólo serán evaluables a través del ejercicio profesional durante un período suficiente de tiempo.

Las pruebas de acceso, aunque pudiesen ser completados por otras de tipo psicotécnico, entrevistas, etc., difícilmente serían capaces de demostrar la capacidad de entrega, ilusión y confianza, que requiere la profesión docente, la actitud continuada de comprensión, ayuda, simpatía o justicia hacia los alumnos y otros muchos factores que, a pesar del nivel de conocimientos, incluso del dominio de técnicas didácticas, pueden hace ineficaz la labor de un profesor.

De hecho, numerosos docentes que demuestran ante un tribunal su preparación científica y merecen el dictamen favorable para su incorporación a la docencia, fracasan estrepitosamente como educadores. Algunos quizás no pretendieron serlo nunca.

Es urgente replantear el sistema de selección, de manera que asegure la posibilidad de descubrir la posesión o no de las características que antes se destacaron como requisito indispensable para la docencia. Posiblemente pudiesen lograrse estos objetivo en dos fases:

Fase primera. Evaluación del nivel de conocimientos, dominio de técnicas didácticas y actitudes previas hacia la enseñanza, para asegurar niveles mínimos. Podría realizarse mediante entrevistas, pruebas de conocimientos y actuaciones en situaciones de enseñanza.

Fase segunda. Períodos de ejercicio profesional preferentemente con formación paralela y evaluación continuada de los candidatos.

7.2. Equipo de profesores

En actividades y acciones formativas complejas, con diversidad de materias, módulos, temas o planteamientos es conveniente disponer de varios profesores especialistas. Hay profesores polivalentes, pero no siempre es fácil disponer de ellos.

La formación profesional ocupacional entraña una complejidad añadida para los gestores, ya que exige de profesores en algunos casos muy especializados y de alta cualificación. La dificultad puede provenir de que los profesionales ya están trabajando en la administración, o en la universidad, con el consiguiente problema de ocupación excesiva o de incompatibilidad.

Los centros formativos tienden a solucionar el problema con profesionales en paro y contratando precariamente, lo que perjudica notoriamente la calidad de la formación, debido principalmente a la baja motivación o escasa percepción económica del profesor y a la falta en muchas ocasiones de experiencia docente.

Esto hace necesario la constitución de equipos multiprofesionales que al mismo tiempo que cubren las necesidades formativas amplias de una acción formativa, apoyan a profesores noveles, diluyen posibles carencias y defectos y ayudan a la formación del mismo profesorado y a su inserción en el centro en el que imparten sus clases.

7.3. Coordinación de actividades de clase

La dirección de un equipo de formadores requiere capacidad organizativa, conocimientos académicos y la sensibilidad y madurez necesaria para tratar con alumnos, profesores, padres (en caso de niños) evitando roces y situaciones conflictivas, problemas, generando actitudes asertivas y solucionando problemas.

El coordinador de un equipo académico debe ser preferiblemente profesor, al día en los cambios que se producen en el sistema educativo, en la renovación pedagógica, en las nuevas tecnologías y en los recursos y medios que se necesitan en el aula.

7.4. Coordinación del equipo de profesores

El coordinador de acciones formativas debe supervisar la marcha y ejecución del proyecto, coordinando al equipo de profesores, integrando proyectos y actividades, evitando solapamientos de contenidos y temas.

Los profesores, cuando son varios, necesitan una persona que regule sus horarios, informe sobre cambios, controle cumplimiento de tiempos. Los profesores por otra parte deben tener un interlocutor con quien contactar en caso de necesidad, coordinación, documentación, medios y recursos.

Es conveniente, al principio de cualquier acción formativa, reunirse el equipo de profesores con el fin de aunar criterios y proponer pautas metodológicas comunes. Si hay directrices por parte del centro, es el coordinador de la actividad quien debe proponerlas y explicarlas para su cumplimiento. Las reuniones pueden hacerse periódicas, o por lo menos, contar con el coordinador como elemento transmisor de problemas y de soluciones. Es imprescindible una reunión final de evaluación, que servirá tanto para valorar el rendimiento final de alumnos y curso, como para analizar posibles cambios y mejoras en el futuro.

7.5. Valoración de funciones docentes

El punto más esencial es la auto-observación y crítica, en el que intervienen conjuntamente todas las formas posibles de feedback.

El modelo es otro elemento importante que integra el proceso de la evaluación de profesores con el fin de mejorar su trabajo. Parte del principio del aprendizaje por imitación. Son numerosas las investigaciones sobre su influencia en el aprendizaje y modificación de conductas docentes y los resultados logrados son positivos. Por otra parte, la posibilidad de disponer de unos modelos de conductas docentes seleccionados, de acuerdo con unas determinadas técnicas, supera al sistema tradicional del profesor que sirve de modelo al que se está entrenando en su período de prácticas.

El empleo del magnetoscopio o vídeo permite una reproducción más exacta de la actuación del profesor. Sin adentrarnos en la discusión de la mayor o menor eficacia del audio sobre el vídeo como apoyo al feedback, el que el profesor pueda auto-observarse ofrece mayores posibilidades de adecuar su conducta a los objetivos prefijados. Esta percepción de sí mismo puede verse alterada por factores diversos, aparte de los propios de la percepción selectiva, como la tensión, el número de visionados, la disonancia entre expectativas y realidad, etc. La observación del propio comportamiento y la reflexión sobre el mismo, con todo el dinamismo de la autoconfrontación del yo con su imagen externa, tiene al menos un modelo pedagógico mental de referencia que le sirve de modelo comparativo con su realización.

 

Las metas de la planificación educativa


Las orientaciones de la Comisión de las Comunidades Europeas, en Bruselas en 1995, a través del documento «Enseñar y aprender hacia la sociedad cognitiva. Libro Blanco sobre la educación y la formación», plantean con claridad las metas que se perfilan como válidas en relación con la formación, el futuro laboral y social y el desarrollo formativo de cara al siglo XXI. Desde esta perspectiva es de vital importancia entrar en la ideología pedagógica que promueve los cambios y que exige una reforma de cara a la formación y al empleo.

Metas de la educación y desarrollo social

Adviértase con claridad creciente cuáles son los principales aspectos, a través de los cuales puede y debe establecerse la vinculación entre los planes de educación y los de desarrollo nacional, autonómico o provincial; entre ellos hay varios que merecen mencionarse de forma en especial.

Metas sociales

La decisión sobre el grado de extensión y prioridad que debe concederse a la educación dentro del conjunto de bienes y servicios que se pondrán al servicio de la población, de acuerdo a su demanda, previsible, criterios de justicia y política social y recursos disponibles.

Metas económicas

La estructura de la enseñanza, de la población escolar y de los titulados del sistema educativo, indispensables para formar la fuerza de trabajo que exigen las metas de producción de bienes y servicios, incluida la educación.

Metas de efecto polivalente

La duración y contenido de la educación general, indispensables para que ésta contribuya a establecer ciertas condiciones esenciales del desarrollo, tales como elevación de los niveles de salud, convivencia social, participación política, racionalidad de la conducta, espíritu empresarial y de trabajo, actitud económica general, conciencia de los problemas nacionales y disposición individual para contribuir a su solución. A esto debe añadirse la cultura general, científica y tecnológica, que permita comprender la evolución universal de los conceptos, los valores y los instrumentos de transformación que utiliza el hombre para actuar sobre su medio físico y social.

Metas sobre necesidades educativas

Son los objetivos identificados mediante análisis y previsión metódicos realizados sobre la situación y las necesidades educativas. Constituyen otra característica de la planificación y, por tanto, de un desarrollo planificado de la educación, el propósito y el esfuerzo pendientes a que las decisiones adoptadas en dicho campo están fundamentadas y orientadas por estudios y previsiones cada vez más sistemáticos y precisos. Se trata de la compleja y permanente tarea de investigación, requisito esencial en todo intento racional de actuar sobre la realidad educativa de un modo deliberado y con conocimiento de causa.

La tarea es compleja por cuanto supone estudio y previsión de hechos relacionados tanto con la educación como con el contexto cultural, social y económico en que se desarrolla, como con las relaciones concretas existentes entre una y otra clase de hechos, tarea permanente por cuanto la investigación no se detiene cuando ha proporcionado los elementos de juicio indispensables para formular el plan educativo, sino que prosigue para situar los análisis en estratos más profundos, extender su ámbito, dotarlos de exactitud creciente, descubrir cambios en las situaciones y, de este modo, incorporar oportunamente en las previsiones de los planes las modificaciones del caso.

La planificación es, y sistematiza, un esfuerzo por introducir en el terreno de las explicaciones y del tratamiento de los problemas educativos de un lugar, una actitud y un procedimiento científicos y por utilizar al máximo ese conocimiento científico experimental para solucionar dichos problemas. 

 

Lo que no puede faltar en una planificación


El análisis y la reformulación sistemática de los objetivos y contenidos de la educación en el respectivo nivel o modalidad.

La evaluación objetiva de los resultados educativos alcanzados en el promedio de los alumnos.

Las técnicas de enseñanza y los métodos de aprendizaje.

El tipo  o los tipos de administración y organización del trabajo escolar.

Los métodos de supervisión y evaluación del trabajo didáctico.

Los instrumentos didácticos.

El contenido y los métodos de la preparación de los educadores.

El análisis de los factores de eficiencia específicos de cada nivel y tipo de enseñanza.

En otras palabras, interesa todo cuanto define más directamente la estructura interna de cada nivel o modalidad, la naturaleza y los niveles de calidad que la educación imparta. Factores como los enumerados, evidentemente, no pueden ser incluidos de modo exhaustivo en un plan general, sino que deben ser sometidos, sector por sector, a un análisis en profundidad y a procesos de programación específicos.

La responsabilidad y el trabajo de planificación

La responsabilidad y el trabajo más intensos corresponden, a este nivel del planeamiento a los organismos técnicos de la administración educativa encargados de la dirección de los diferentes niveles y modalidades de la enseñanza, en estrecho contacto con el organismo de planeamiento general de la educación.

Esta vinculación estrecha es necesaria por varias razones. En primer lugar, aunque se trata de aspectos predominantemente pedagógicos las decisiones sobre ellos repercuten en la obtención de los objetivos sociales y económicos perseguidos por el plan de educación. En segundo lugar, los cambios de orden pedagógico suponen medios e instrumentos, y por lo  mismo recursos financieros que deben contemplarse en el plan general  de gastos para la educación. Finalmente, la intervención de los organismos es necesaria para establecer la coherencia entre las decisiones de orden pedagógico relativas a cada uno de los niveles y modalidades, y en esta forma, asegurar la continuidad y articulación de los procesos educativos.

Algunos técnicos, particularmente aquellos entre los que predomina un enfoque cuantitativo y económico de la planificación de la educación, omiten los aspectos antes enumerados o los reducen al mínimo, sea porque no le dan importancia al objeto de la planificación, el diagnóstico y la programación o porque presuponen que una vez formulado el plan global de la educación corresponde a los «pedagogos» ocuparse de los aspectos vinculados al contenido, eficiencia y calidad de la educación. Esta distinción tajante entre aspectos cuantitativos y financieros de una lado, y aspectos pedagógicos y cualitativos de otro, es un expediente fácil para evitar dificultades metodológicas, aunque peligroso e inadecuado para un planeamiento de la educación que aspire a operar las profundas transformaciones exigidas por el desarrollo.

La responsabilidad asignada a los organismos técnico-pedagógicos de la administración educativa en este nivel de la planificación exige que se cuente con el número suficiente de profesores especializados, capaces de realizar la tarea técnicamente y con un sentido completo de la planificación.

La planificación educativa regional y local

Los servicios educativos se prestan a través de instituciones singulares o de complejos institucionales en combinaciones definidas, situadas en contextos geográficos, humanos y económicos concretos, que están muy lejos de ser homogéneos y por lo demás presentan situaciones y requerimientos educativos diferenciados. Los planes, tanto para la extensión como para el mejoramiento de la educación, deben traducirse y concretarse en acciones de creación o ampliación, de instalación o reinstalación y de normalización o mejoramiento de las circunstancias de funcionamiento de las instituciones escolares singulares. Es la suma de estas acciones singulares, coordinadas entre ellas y coherentes con las metas generales de los planes de educación, la que conduce al éxito o fracaso en la obtención de tales metas.

El diagnóstico y la programación regionales tienen por objeto inventar la situación e identificar las necesidades educativas diferenciadas de cada región geográfica, político administrativa o socioeconómica.

Se trata de una operación minuciosa que requiere tiempo y supone un gran volumen de trabajo, pero imprescindible si se quieren fundamentar los planes en un conocimiento objetivo y completo de la realidad y hacerlos operantes mediante acciones específicas. Este inventario detallado es particularmente necesario en comunidades con menor desarrollo, donde los promedios nacionales son engañosos, dada la enorme dispersión de situaciones.

Hay que pensar, por ejemplo, en lo impreciso de la relación de alumnos por profesor, costo por alumno, capacidad instalada por alumno, que tienen valor en comunidades autónomas donde tales relaciones han sido normalizadas y por lo mismo presentan un alto grado de homogeneidad. Sin este inventario detallado sería difícil, por no decir imposible trazar programas de acción para normalizar situaciones deficitarias, propiciar una mejor distribución de los recursos humanos, físicos y financieros entre regiones, calibrar el volumen de necesidades e identificar la índole, distribución e implantación de las nuevas oportunidades de educación.

Es necesario hacer alguna vez, sin ahorrar esfuerzos, este inventario y establecer los mecanismos de recopilación estadística apropiados que luego permitan mantener actualizada la información de modo que pueda disponerse de un conocimiento de la evaluación de la situación en cada uno de los establecimientos educativos. El instrumento de obtención y ordenamiento de estos datos lo constituyen las fichas de perfil de situación de establecimientos en los que se yuxtaponen datos sobre facilidades físicas, personal, volumen, estructura y movimiento de la matrícula, etc. y los mapas escolares en que se sitúan los establecimientos y se consignan puntos esenciales de referencia.

Tienen en este nivel de diagnóstico y la programación, especial importancia ciertos aspectos como la concentración y la dispersión demográficas; los movimientos migratorios de la población; el tipo predominante de actividad económica; renta por persona y las demandas específicas de fuerza de trabajo; las diferencias étnicas y lingüísticas; las variaciones estacionales en la vida local (meteorología, lluvias, cosechas, etc.) las facilidades de comunicación y las distancias promedio que deben recorrer los alumnos; la situación sanitaria, los servicios de sanidad; disponibilidades en punto a electricidad, agua, transporte, la actitud de los ciudadanos con respecto a la educación y la posibilidad de extraer recursos de la misma para su perfeccionamiento.

De suma importancia es conocer y tener en cuenta los proyectos específicos de desarrollo económico y social propios de cada región o de alguna de sus localidades. La participación de los planificadores de la educación en la formulación de tales proyectos, muchos de ellos realizados con asistencia financiera externa, es indispensable para que se tenga en cuenta y se incorpore el componente educación. Es ésta la manera más directa y efectiva de vincular la educación con el desarrollo social y económico y también de proveerla de recursos adicionales, al incluirla como parte del financiamiento de los proyectos. En cada uno de ellos debería incluirse la acción alfabetizadora cuando fuese necesaria, la educación general y el adiestramiento profesional de los recursos humanos indispensables para hacer efectivo el proyecto.

 

Modelo tradicional

 

Modelo de Jerrold Kemp

 

Modelo de Clifton Chadwick


 

Modelo de Enrique Martínez-Salanova


 

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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