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Los objetivos de aprendizaje

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez


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Las razones de formular correctamente los objetivos Necesidades, tareas y objetivos Objetivos, actividades y tiempos Los objetivos para la programación
 

Ejercicio de formulación de objetivos

Algunos consejos para formular objetivos  
 

Las razones de formular correctamente los objetivos


Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final (competencia) en términos en los que el profesor pueda apreciar el logro de los alumnos con el fin de orientar, ayudar y apoyar su aprendizaje.

Porque el alumno puede conocer lo que se espera de él, lo cual es elemento motivador y centra en gran medida su esfuerzo.

Porque es la única forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qué fase del proceso de aprendizaje se encuentran.

Los objetivos en sus acepciones tradicionales

Tradicionalmente se ha mantenido una nomenclatura a la hora de expresar conceptualmente los objetivos para la educación. En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos. Hoy, sin negar la reciente historia, y debido a un exceso de adjetivación de los objetivos, que ha dado lugar a rigidez de planteamientos, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose genéricamente el término «objetivos de aprendizaje», o términos similares para todos los casos y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de ellos.

No obstante y como dato a destacar, los objetivos deben tomarse siempre de forma instrumental. Como instrumentos de trabajo poseen determinada eficacia, pero nunca deben ser considerados como un fin en sí mismos.

 

Necesidades, tareas y objetivos


La relación entre necesidades, tareas y objetivos es uno de los problemas más frecuentes con los que se encuentra un programador, si no entiende bien las diferencias, a veces sustanciales, que existen entre ellos.

Una necesidad, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es la carencia que el alumno tiene, y que es «necesario» subsanar. Es decir, el motivo por el que se da todo el proceso. Muchas veces suele coincidir a grandes rasgos con el objetivo general. En teoría de la motivación suele considerarse como el «bien» a alcanzar.

Las tareas son las acciones que el alumno debe ejecutar o realizar para lograr el bien o necesidad que posee.

Los objetivos, ya se ha dicho en otros lugares, son «bienes» o aprendizajes a alcanzar, que el alumno no poseía. Algunas veces, tareas y objetivos son la misma cosa, igual realidad. En otros casos, no. El programador lo debe tener muy en cuenta ya que al diseñar procesos de aprendizaje, las actividades deben variar en caso de que las tareas y los objetivos estén correctamente definidos.

Voy a poner un ejemplo. Un grupo de alumnos tiene la «necesidad» de hacer un jarrón de cerámica vidriada. Esto, si los alumnos no conocen todo el procedimiento, puede considerarse el objetivo general: «Al finalizar el proceso, los alumnos serán capaces de realizar un jarrón de cerámica vidriada». Para realizar un jarrón de cerámica vidriada, hay que realizar innumerables «tareas» o «acciones». Buscar o seleccionar la arcilla, modelar, secar, cocer, pintar, volver a cocer... Muchas de esas acciones, o «tareas», las conoce ya el alumno, otras debe aprenderlas. Las que debe «aprender», por la razón de que no sabía hacerlas, son las que catalogamos como «objetivos». Las que ya sabía, siguen siendo «tareas» a realizar.

Sin embargo, en las actividades, tanto cuentan las «tareas», ya que sin ellas sería imposible hacer el jarrón, como las acciones que el alumno tiene que realizar para lograr las «tareas» que no conoce cómo se hacen, es decir, los «objetivos».

 

 

El tiempo total para lograr un objetivo

El tiempo que dura un proceso de aprendizaje completo, debe sus variaciones a la naturaleza de los objetivos, a su grado de dificultad, a las condiciones en que se da, al tiempo de que se dispone y a los conocimientos de los alumnos. En el caso expuesto anteriormente, podemos suponer, hipotéticamente que para aprender a hacer un jarrón, si el alumno ya sabe modelar, puede lograrse su aprendizaje completo, tal vez en diez horas. Si no sabe modelar, tal vez necesite cincuenta horas. Aquí, ya cambia sustancialmente el sentido del tiempo. El proceso de aprendizaje debe durar el tiempo que el alumno necesite para lograr los objetivos. El programador debe situarse en esa realidad y efectuar su organización de programas, tareas, actividades y evaluaciones en función del tiempo que el alumno necesita en aprender.

El tiempo y las actividades

Las actividades, además, tienen para el programador, profesor, un tiempo. Muchos profesores, dan su clase, magistral en muchos casos, contando solamente sus propios tiempos, los de dar la clase. No contabilizan el tiempo que tarda el alumno en realizar las suficientes actividades como para dar por logrado el objetivo. Hay en estos casos, muy frecuentes, una verdadera distorsión entre el tiempo real de clases y el de aprendizaje. El profesor dice: «Me ha dado tiempo para acabar el programa». Habría que preguntarle: «¿Ha tenido el alumno tiempo para aprenderlo?».

El tiempo en el objetivo

Mager, cuando nos dice cómo hay que formular un objetivo, incluye muchas veces el tiempo, como elemento que define, ya sean las condiciones en que se alcanzará la conducta: «en tanto tiempo el alumno debe realizar la actividad», como cuando lo plantea como criterio de evaluación: «…logrando 200 pulsaciones en un minuto». En ninguno de los dos casos Mager está hablando del tiempo que tarda el alumno en lograr el proceso completo, sino que se refiere siempre al mismo objetivo: al tiempo en el que debe, al final del proceso, ser capaz de realizar la habilidad que ha conseguido. En muchos concursos oposición, en acciones ligadas a lo manual o técnico, el tiempo de realización es de suma importancia, ya que de él puede depender incluso la supervivencia del individuo.

Sin embargo, no confundamos tiempo total de aprendizaje, tiempo de cada actividad cuando el alumno está aprendiendo, y el tiempo en el que presumiblemente hay que realizar una acción para que esté bien hecha.

 

 

 La historia (cuento) del Dux de Venecia


Cuentan que el Dux de Venecia, gran mecenas de las artes en el Renacimiento, encargó al taller del famoso pintor Pius Ludovicus, la pintura de una gran obra que inmortalizara su mandato y a su familia. El símbolo de la estirpe, que se manifestaba en los escudos, armas, adornos de la corte, vestuario de nobles y criados, era el de un gallo de pelea.

 El Dux, que se caracterizaba por su dureza, mandó llamar al pintor a su presencia para encargarle el gran cuadro que dominaría el salón de embajadores de su palacio. Acordaron allí mismo hacer la obra de arte, así como su precio, parte del cual fue adelantado por el Dux al pintor en monedas de oro. Pasó el tiempo, varios meses, y no dando el pintor señales de vida, envió el Dux a un emisario, noble de su confianza, para averiguar la situación del encargo. El noble volvió con la respuesta de que el cuadro no estaba terminado, y que el pintor necesitaba un adelanto más, en monedas de oro, sobre lo pactado, así como más tiempo para realizar la obra.

Pasaron dos o tres años más, y otra vez el Dux envió a su emisario, esta vez con soldados de su guardia personal, con el fin de reforzar la autoridad del noble. El pintor respondió de la misma forma, solicitando otra vez más dinero al Dux. El tiempo siguió pasando, y enojado ya el gobernante, mandó preparar su carruaje, y acompañado de una fuerte y bien armada tropa, se presentó en el taller del pintor. Pius Ludovicus lo recibió al instante, calmó al Dux y lo hizo sentar en un cómodo sillón. El pintor dio varias palmadas a las que acudieron como por encanto todos sus pintores ayudantes y aprendices, que saludaron ceremoniosamente al Dux. A otras dos palmadas, la totalidad de los integrantes del taller del pintor, desaparecieron y volvieron al instante, unos con lienzos, otros con caballetes, otros con pinceles y pinturas. Allí se desarrolló durante varias horas un espectáculo que dejó al Dux anonadado. En cinco horas el cuadro estaba pintado, y el gallo, magnífico, representando a la estirpe del Dux, resaltaba en todo su esplendor, sobre un paisaje mitológico lleno de símbolos de la antigüedad.

 El Dux, sin dejar de estar satisfecho con la obra, preguntó al pintor la razón de una tardanza de varios años para realizar un trabajo que se había pintado en cinco horas. El pintor, tras una solemne reverencia, hizo pasar al Dux y a su séquito al taller y a sus almacenes: allí había decenas de bocetos, cientos de lienzos con pinturas de gallos, y miles de ensayos de todas y cada una de las partes del cuadro. «Ahí está nuestro trabajo de tantos años», dijo el pintor.

 Si tuviéramos que identificar técnicamente cada uno de los pasos, podríamos decir que el tiempo de aprendizaje que llevó a la consecución del objetivo, fueron varios años. Las actividades para lograr el aprendizaje, centenares de ellas, cada una con su tiempo correspondiente. El tiempo que hipotéticamente se pudiera reflejar en el objetivo: «Al finalizar el proceso, el grupo de aprendices y operarios serán capaces de pintar un gallo en cinco horas».

 

En el ámbito del diseño, es tradicional la diferenciación entre objetivos generales, específicos y operativos antes de introducirse en el mundo de la programación de unidades didácticas. Hoy, se tiende a simplificar la terminología, aceptándose genéricamente el término objetivos de aprendizaje (o similares) para todos los casos y variando solamente, según el nivel de desarrollo que se solicite, el grado de generalización o concreción de cada uno de ellos. Aún así, presento un esbozo de la forma tradicional de formular los objetivos por su importancia histórica y las ventajas que todavía pueden proporcionar en el diseño de la formación profesional ocupacional.

 1. Objetivos generales y objetivos específicos

Llamamos objetivo de aprendizaje u objetivo didáctico a la formulación del comportamiento que se pretende obtener.

Objetivo general, al que expresa el comportamiento final que se pretende obtener.

Objetivo específico al que expresa el comportamiento que se desea lograr en cada una de las tareas o pasos que conducen al comportamiento final. El logro de todos los objetivos específicos debe asegurar el logro del objetivo general

El objetivo general se formula una vez que, previa formulación del problema se ha precisado el comportamiento final. Los ‘objetivos específicos’ se formulan una vez que realizado el ‘análisis de tareas’, es decir, se han precisado los comportamiento subordinados.

En la etapa de ‘formulación de objetivos específicos’, el programador debe formular objetivos, no sólo para los comportamientos que cubren la distancia entre el nivel de entrada y el comportamiento final sino también para los comportamientos de entrada. Es decir:

Formula los objetivos que deberá haber alcanzado quien desea entrar en el proceso.

Formula los objetivos que va a ir logrando paso a paso el alumno hasta alcanzar el objetivo general.

2. Características de un objetivo de aprendizaje correctamente formulado

Se explican en a continuación los criterios de Mager y Gagné-Briggs con respecto a la formulación de objetivos de aprendizaje. Los tres autores coinciden en que los objetivos didácticos deben formularse en forma operativa, o lo que es lo mismo, como objetivos operacionales ( que están expresados en términos de conductas observables y evaluables).

Mientras Mager señala que son tres los componentes esenciales los que debe reunir un objetivo correctamente formulado, Gagné y Briggs proponen cinco.

 

Objetivos según Mager


Las condiciones que debe reunir un objetivo correctamente formulado son:

Primero: Describir exactamente el comportamiento final del alumno. Para ello señala que el mismo debe ser expresado en términos de conducta observable y medible, y que no permita dobles interpretaciones.

Segundo: Describir en qué condiciones deberá aparecer la conducta. En qué condiciones tendrá el alumno que demostrar que alcanzó el objetivo. Algunos ejemplos:

Dado un problema del tipo siguiente…

Dada una lista de…

Dada una matriz de correlaciones…

Dado un juego de herramientas de un tipo determinado…

Dado un aparato que funciona correctamente…

Sin la ayuda de referencias…

Sin la ayuda de la regla de cálculo…

Sin la ayuda de ningún instrumento…

Tercero: especificar cual será el criterio para evaluar al alumno, cual será el criterio de desempeño mínimo. Describir como deberá mostrar la conducta para darla por lograda.

El hecho de que se indique el criterio de exigencia no exige que todos los alumnos demuestren el mismo nivel. Si bien se especifica el nivel mínimo para aprobar, cada alumno puede superar ese nivel de manera diferente, con respecto a los demás.

Algunas de las maneras en que se puede describir el mínimo aceptable al formular los objetivos son:

Expresar el tiempo mínimo:

Ejemplo: Recorrer 100 metros lisos en catorce segundos.

Precisar el número mínimo de respuestas exactas necesario para aprobar.

Ejemplo: Dado un esqueleto humano el alumno tiene que identificar al menos 40 huesos.

Indicar el porcentaje o proporción.

Ejemplo: El alumno deberá pronunciar correctamente al menos el 80 por ciento de las palabras que se le presenten.

Definir el grado de desviación de la norma que se considere aceptable.

Ejemplo 1: …y para que se considere correcta la solución del problema tendrá que aproximarse al número entero más cercano.

Ejemplo 2: …el alumno deberá mostrar su dominio del empleo de la balanza química pesando materiales con precisión milimétrica.

Ejemplos de objetivos formulados según Mager

Ejemplo 1. Subrayar los sustantivos en un párrafo dado, aceptándose hasta dos errores.

Conducta: Subrayar

Condición: en un párrafo dado

Criterio: hasta dos errores.

Ejemplo 2. Señalar en un mapa hidrográfico de España los ríos dados en una lista, logrando al menos 8 de diez.

Conducta: Señalar los ríos.

Condición en un mapa hidrográfico y una lista de diez ríos.

Criterio: …un mínimo de ocho…

 

Objetivos según Gagne-Briggs


Según Gagné-Briggs, los componentes de un objetivo de aprendizaje son:

La capacidad a ser aprendida

Se entiende por ello la clase de aprendizaje que espera que el estudiante logre. Gagné y Briggs han fijado los siguientes verbos para cada uno de ellos: Demostrar, ejecutar, identificar, clasificar, expresar, elegir y generar.

El objeto de la capacidad a ser aprendida.

Es decir, el asunto a la que está dirigida la capacidad.

Ejemplos: Ejecutar un salto

Discriminar los números pares y los impares.

La acción:

Se refiere a la conducta con la que va a demostrar la capacidad que se desea que logre.

Ejemplos

Expresar una poesía, recitando

Discriminar los vasos y las copas, pintándolos con distintos colores.

Identificar las partes de la hoja señalándolos en un gráfico.

Situación

Hace referencia a la condición en que el alumno deberá manifestar la capacidad aprendida.

Ejemplos: Dada una serie de nombres…

Dados aprendizajes de distintos dominios…

Equipos, herramientas y otras limitaciones:

Atiende a señalar con qué equipo o herramienta debe realizar el alumno la conducta esperada y/o dentro de qué limitaciones o ayudas.

Ejemplos:

…Usando un compás.

…En la columna correspondiente.

Ejemplos de objetivos formulados según Gagné-Briggs:

Ejemplo 1 Expresar, consultando su memoria, los elementos de un objetivo correctamente formulado según Gagné-Briggs, escribiéndolos.

Capacidad a ser aprendida: expresar

Objeto de la capacidad a ser aprendida: los elementos de un objetivo correctamente formulados.

Acción: escribiendo

Situación: consultando su memoria.

Equipo, herramientas y otras limitaciones: según Gagné-Briggs.

Ejemplo 2 Identificar, dada una serie de figuras de pájaros, la correspondiente al águila, escribiendo el nombre debajo de la misma.

capacidad a ser aprendida: identificar

objeto de la capacidad a ser aprendida: la figura del águila

acción: escribiendo el nombre

equipo, herramientas y otras limitaciones: debajo de la figura.

situación: dada una serie de figuras de pájaros.

El criterio de desempeño mínimo aceptable:

Gagné y Briggs no incluyen en la formulación del objetivo el criterio de desempeño mínimo aceptable. El motivo radica en que según estos autores, lo que se debe alcanzar es el dominio de la capacidad. El criterio de desempeño mínimo aceptable se considera entonces inútil ya que:

según el ‘principio de aprendizaje para el dominio’, la mayoría de los objetivos deben ser alcanzados por la mayoría de los alumnos, si son dadas las condiciones adecuadas. El objetivo sería entonces siempre alcanzable por el alumno, no interesa en cuantos intentos, ni en qué tiempo.

El ‘dominio’ de una capacidad no se puede fijar en criterios de desempeño mínimo; el dominio de cada clase de aprendizaje alcanza niveles diferentes y propios según el dominio a que pertenece. Por ejemplo, si se trata de una destreza intelectual se habrá logrado el ‘dominio’ de la misma en cuanto se la pueda usar para el aprendizaje de otra más compleja.

 

Ejercicio de formulación de objetivos

Fase primera. Individual

Formular al menos tres objetivos de cada dominio del aprendizaje, según la clasificación propuesta en el texto.

Elaborar una lista provisional de actividades con el fin de lograr cada uno de los objetivos.

Realizar diversas acciones con el fin de evaluar el grado de consecución de dichos objetivos.

Fase segunda. En grupos reducidos.

En un mural compuesto de tres secciones muy definidas, diseñar una estrategia metodológica en la que consten muy claramente los tres puntales de una programación: Objetivos, actividades y pautas de evaluación.

Fase tercera. En el grupo general.

Presentar los trabajos de grupo.

Defender cada trabajo.

El profesor modera un debate en el que se hacen preguntas a los portavoces de los diversos grupos.

Ajustar las diversas programaciones, con el fin de actuar con criterios relativos al feedback.

Fase cuarta. Todo el grupo.

Redactar una lista o documento en el que se relaciones las principales dudas, facilidades y dificultades que se han tenido durante el desarrollo de la actividad. Servirá como autoevaluación y para solucionar en próximas clases las dudas y problemas más importantes en relación con los objetivos de aprendizaje.

 

La conducta que se espera alcanzar se expresa en forma verbal, normalmente en infinitivo, dada la costumbre actual y el uso de los programas renovados. No se descartan otras formas ni la utilización de otros tiempos de verbo.

Se enuncian generalmente en términos de conductas que se puedan observar a corto o largo plazo. No se descartan en algunos casos conductas difícilmente observables a corto plazo o incluso las no observables, siempre que se proceda a un programa de trabajo que presuma su logro. El enunciado se hace en términos de aprendizajes a lograr por el alumno y no en función de actividades, contenidos o propósitos de enseñanza del profesor.

Deben enunciarse con precisión, utilizando términos unívocos y ser unitarios. Cada enunciado debe hacer referencia a un solo proceso de aprendizaje.

Deben enunciarse con un nivel adecuado de generalidad y representar los resultados directos deseados de una serie planificada de experiencias de aprendizaje.

Deben ser realistas en lo que se refiere al tiempo de que se dispone para su adquisición y a las características del nivel en el que está el alumno.

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

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