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La concepción del aprendizaje según J. Bruner 

Síntesis y comentarios elaborados como material de trabajo sobre la obra de Jerome Bruner

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez

 


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Cómo se aprende

Lo que se puede enseñar

Cómo enseñar

Conceptualización

Tipos de categorías

Conceptualización

Codificación

Códigos

Estructura de los códigos

Formas de representación

Aprendizaje


 

2. El aprendizaje


Bruner dice que «cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época. Lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia».

Como idea general podríamos decir que Bruner se plantea los siguientes interrogantes:

¿Cómo se aprende?

¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?

¿Cómo podemos ayudar desde fuera al que aprende?

 

2.1. Cómo se aprende


"El alumno que aprende física es un Físico y es más fácil para él aprender física comportándose como físico que haciendo cualquier otra cosa".

Bruner está preocupado en inducir una participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo la misma, ya sea en la Universidad o en pre‑escolar. Lo que un hombre de ciencia hace en su escritorio o laboratorio o lo que hace un crítico literario al leer un poema, es del mismo orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es que ha de alcanzar su entendimiento. La diferencia es de grado y no de clase.

 

2.2. ¿Se puede enseñar cualquier cosa a cualquier edad?


"Cualquier materia puede enseñarse a cualquier persona   siempre que se lo haga en alguna forma adecuada"

Bruner lanza esta afirmación un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera característica de considerar al mundo y de explicárselo a sí mismo. La tarea de enseñar una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el alumno de considerar las cosas.

Esta hipótesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y últimamente en las formas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la adolescencia o en educación permanente de adultos. Las primeras representaciones pueden más tarde hacerse más fácilmente potentes y precisas en virtud del primer aprendizaje.

 

2.3. ¿Cómo podemos ayudar desde afuera al que aprende?


Es éste el problema de la instrucción. Bruner sostiene que el desarrollo mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro: Un dominio de técnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas por sus agentes mediante el diálogo.

La instrucción es la que procura los medios y los diálogos necesarios para traducir la experiencia en sistemas más eficaces en sus significados y en su orden.

La instrucción consiste en llevar al que aprende a través de una serie de exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y transferir lo que aprende.

 

2.4. Conceptualización


Bruner piensa que la enseñanza efectiva surgirá solamente de la comprensión del mismo proceso de aprendizaje, la que está muy ligada con el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o  modo de pensar.

Primeramente señala que los seres humanos tienen una fantástica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi infinito número de objetos discriminables, los que parece que tienen algo en común y considerarlos como una simple categoría o un manejable grupo de categorías. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categoría o concepto que le permite organizar esos objetos de su ambiente. En realidad, lo que hace es generalizar a partir de ciertas características comunes en las cuales no se tienen en cuenta diferencias particulares, como serían: raza, color, tamaño, etc.

 

Características del proceso de conceptualizaron

Podemos destacar algunas características del proceso de conceptualización:

a) El concepto es una categoría que sirve para clasificar     objetos y/o acontecimientos del ambiente;

b) Esta clasificación ha de estar llena de significados;

c) Esta clasificación es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una persona. 

Conceptualización es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente  lo que le rodea.

 

2.5. Tipos de categorías


Los dos tipos de categorías básicos de Bruner son: la identidad y la equivalencia.

 2.5.1. Identidad

Formamos una categoría de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto número de diferentes variaciones de un mismo objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible clasificar cada fase de la luna, como una "luna".

 2.5.2. Equivalencia

Una categoría  de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).

Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico, tenaza, taladro eléctrico, podemos construir una nueva categoría atendiendo a alguna característica común: todos son instrumentos o herramientas. Esta es la nueva categoría y lo es de equivalencia.

Las categorías de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y formal.

 

Formas de equivalencia

 a) Equivalencia afectiva:

Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato, pueden formar una categoría como "los amigos del hombre". En esta categoría cada uno de los componentes cumple con la característica de ser "amigo del hombre". Pero, ¿es propiedad del caballo ser amigo del hombre?. Evidentemente no. Si las características no eran propiedades de los objetos en cuestión, considerado en sí mismo, ¿quién las puso?. Observamos en el ejemplo que los criterios para la formación de categorías están en el hombre mismo y según Bruner son de orden afectivo. Es por ello que llama a estas categorías, de equivalencia afectiva.  Cada objeto de la categoría es equivalente a las demás en cuanto a que en la persona que así categoriza generan o evocan la mima respuesta afectiva.

b) Equivalencia funcional:

Cuando empleamos la categoría "medios de transporte" es común referirnos a objetos muy diversos como: bicicleta, avión, tren, barco, camión, carretilla, etc. ¿Cuál ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categoría?. En este caso el criterio ha sido atender a una función que de alguna forma u otra cumple cada caso particular. Bruner llama a esto "categoría de equivalencia funcional" y la define como aquella "que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma función se coloquen en la misma clase". 

c) Equivalencia formal:

A todas las figuras de tres lados, tres vértices y tres ángulos las categorizamos como "triángulos". Podemos observar en el ejemplo que las categorías formales surgen cuando una persona especifica en forma deliberada las propiedades intrínsecas por las cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categoría. La categorización formal usa símbolos ‑a veces matemáticos‑ y es ampliamente utilizada en la ciencia.

 

2.6. ¿Cómo se conceptualiza o categoriza?


Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo experimenta. Para Bruner consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para alcanzar una meta ‑tal como construir un concepto‑ y le llama estrategia.

Así, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisión que está orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se verifica la conceptualización.

Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido ‑ incluso mejorado) solo reconoce los límites genéticos del propio individuo.

 

2.7. Codificación


Las posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualización sino que van más allá: el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones de causa y efecto, es decir, es capaz de codificar.

Para Bruner: "Un sistema de codificación se puede definir como un conjunto de categorías no específicas contingentemente (en dependencia) relacionadas". Esto queda más claro cuando agrega que el problema de la instrucción "se refiere al mejor sistema de codificación que presenta las diversas materias, así como que garantice al máximo la habilidad de generalizar".

O sea que Bruner ve el proceso de codificación como el que combina los conceptos en generalizaciones. Y éstas permiten predicciones "hacia adelante y hacia atrás" de que determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas. En palabras del mismo Bruner: "una buena teoría ‑ un buen sistema de codificación formal o probabilístico‑ nos  permitirá ir más allá de los datos con que contamos, tanto en forma retrospectiva como anticipada".

Vemos un ejemplo: Conocemos que la fórmula de superficie del triángulo es bxh/2  . Si en un caso sabemos que el valor de b es 4 cm. y el de h es de 3 cm. y queremos averiguar la superficie del triángulo ABC, podemos hacer la predicción "hacia adelante" de que dicha superficie será 6 cm2. Y también, en el caso de que conozcamos que la superficie triangular es 6 cm2 y el valor de la base de 4 cm, podemos predecir "hacia atrás" que el valor de h será 3 cm.

¿Dónde está en este caso la codificación?. pues en la generalización que se expresa con la fórmula, la que implica la relación interdependiente de varios conceptos (b, h, dos, división, por), relación que tiene un significado propio: superficie del triángulo.

 

2.8. Tipos de códigos


Bruner reconoce dos tipos de códigos: formal, e informal o probabilístico.

Un código formal toma la forma de, o está subsumido en algún principio de lógica. Un ejemplo lo tenemos en la fórmula de la superficie triangular ya mencionado. También lo es el siguiente: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado simultáneamente por otro objeto".

Un código informal o probabilístico es una generalización que se adquiere inductivamente, o quizá incluso intuitivamente. Por ejemplo, después de un curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseñanza Media puede expresar la siguiente generalización: "todos los estudiantes de Enseñanza Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".

Resumiendo, un código puede considerarse como una generalización, por lo común bajo la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los futuros.

 

2.9. Estructura de los códigos


Los códigos pueden relacionarse con otros códigos, "ad infinitum". Por consiguiente, llegamos a tener sistemas de códigos.

Un sistema de códigos que se refiera a una materia determinada proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemáticas, el lenguaje, las artes industriales, la música o la táctica de fútbol, tienen una estructura propia y determinada, formada por sistemas de códigos.

A medida que un código se edifica sobre otro código, el que aprende adquiere crecientemente "amplios" conocimientos de una materia. Esto es, ve continuamente un creciente número de conceptos y generalizaciones relacionados. Cuanto más genérico o generalizado sea un sistema de códigos, más útil será para el que aprende. Cuanto más se relacionan, más se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un gran número de hechos.  Como Bruner indica, una buena codificación produce una situación en la que "... se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de la retención. Porque ahora, mediante el conocimiento del código, el sujeto puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos críticos".

Indicar la última meta de la enseñanza de una materia o grupo de materias relacionadas es "... la general comprensión de la estructura de la materia". Pero cuando aplica la palabra estructura a una materia no utiliza el término en el mismo sentido en que frecuentemente se la usa. "Asir la estructura de una materia es comprenderla de tal manera que nos permita relacionar con ella otras cosas significativamente".

En cuanto a quiénes pueden llegar a este aprendizaje, Bruner sostiene que no es solo para estudiantes "brillantes". Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado. Y los estudiantes lentos parecen obtener mejores beneficios cuando su método educativo tiene como objetivo las estructuras. Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden hacer mucho por su propia estructuración.

 

2.10. Formas de representación


Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver con el modo de representación del mundo exterior. Estas etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo mental y orgánico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicación permite al alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lógica y del razonamiento.

Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a las abstracciones, etapa en que  nos manejamos con códigos de categorías de símbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la "presentación icónica".

 Veamos qué implica cada forma de representación.

 2.10.1. La forma de representación en acción

La forma de representación en acción implica que los acontecimientos y objetos del ambiente se conocen en razón de las acciones que provocan. Así, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que él hace de ellas".  Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".

 2.10.2. Representación por la imagen

La representación por la imagen, o representación icónica constituye un nivel mayor de autonomía del pensamiento. Las imágenes se convierten en grandes resúmenes de la acción, en las que el interés está centrado en la forma el tamaño y el color. La representación icónica se rige principalmente por principios de organización perceptiva.

 2.10.3. Representación simbólica

La representación simbólica es aquella manifestada por las palabras o el lenguaje. Los símbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de símbolos tiene reglas para la formación y transformación de frases que pueden dar un sentido exacto de la realidad mucho más de lo que sería posible mediante imágenes o actos". La representación simbólica constituye un modelo que sirve para resolver problemas.

 

 2.11. Aprendizaje


Aprendizaje es el proceso de interacción en el cual una persona obtiene nuevas estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustándose a las distintas etapas del desarrollo intelectual.

El aprendizaje como proceso interno implica para Bruner cuatro momentos o etapas por las cuales un sujeto aprende:

 a) Predisposiciones: Constituyen los motivos internos que

mueven  al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje.

 b) Exploración de alternativas: Constituyen las estrategias internas que, activadas por la predisposición se mantienen en la búsqueda hasta lograr, mediante distintos ensayos descubrir lo que se buscaba.

 c) Salto intuitivo: Es un estado, logrado generalmente de manera súbita como resultado del proceso del pensamiento. No es expresable verbalmente, a veces es muy rápido, otras lento, y extendido en el tiempo.

 d) Refuerzo: Es el momento en que el que aprende  considera valiosos sus hallazgos, válidas sus hipótesis, se corrige y se perfecciona.

 

2.11.1 Predisposiciones

 Ya dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploración de alternativas.

Estos motivos son de cuatro clases:

a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrínseco. Es sentirse atraído con una atención centrada en algo que no es clara, que está sin terminar o que es incierto.

b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la  comprensión efectiva, a la manipulación y el abandono de los objetos. Ser competente es haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposición, una acción recíproca entre el individuo y su medio.

c) Identificación: Comprende estados por los cuales existe una marcada intención  humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser como...".

d) reciprocidad: Está identificada como una profunda necesidad humana de responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la única recompensa haberlo logrado.

 

2.11.2. Exploración de alternativas:

Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a través de distintas actividades de indagación, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, señalamos que este proceso ayuda al educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de transformar la información para usarla mejor: le ayuda en definitiva a aprender.

 

2.11.3‑  Salto intuitivo:

Es una aprehensión inmediata. Esta comprensión intuitiva implica el acto de captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situación sin la intervención de métodos formales de análisis y pruebas. El proceso previo a la captación súbita no avanza por pasos cuidadosos y bien definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una percepción implícita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante  el cual llegó a ella.

Como ejemplo podemos citar el descubrimiento de Arquímedes.

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