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Concepción de la instrucción según J. Bruner 

Síntesis y comentarios elaborados como material de trabajo sobre la obra de Jerome Bruner

Textos e ilustraciones son propiedad del autor

© Enrique Martínez-Salanova Sánchez


El puntero de don Honorato/Bibliografía/Lecturas de cine/Glosario de cine


Teoría de la instrucción

Predisposición a aprender

Estructura de los códigos

Orden de presentación de los materiales y contenidos

El salto intuitivo

Naturaleza y ritmo de las recompensas


 

Teoría de la instrucción


Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.

Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?

2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser comprendido por el alumno del modo más rápido?

3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?

4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de enseñanza‑aprendizaje?

Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

 

3.1. Predisposición a aprender


3.1.1.  Predisposiciones

No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una meta. Pero también es igualmente cierto que no todos los individuos están igualmente predispuestos a aprender.

La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de factores:

Culturales

Personales

Motivacionales

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposición del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el que interactúa o por sus características personales, deberá ser el  educador quien induzca la adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza‑aprendizaje.

La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

Para asegurar esto es necesario:

Activar,

Mantener y

Dirigir una predisposición a explorar alternativas.

 

3.1.2.‑ Activar la predisposición

La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue ‑a su vez‑creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los números premiados de la lotería.

 

3.1.3.‑ Dirigir la predisposición

Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cuál es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es posible o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación de la ley de probabilidades.

 

3.1.4.‑ Mantener la predisposición

Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el error, no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida seguir arriesgando respuestas.

Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de enseñanza‑ aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a aprender que se manifiesta día a día del "establecimiento de un interés a largo plazo en su más amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente, es un proceso pausado.

 

3.2.‑ Estructura de los códigos


3.2.1‑ Estructura de la disciplina y estructura didáctica

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la disciplina.

Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos, determinará el sistema de códigos a enseñar.

La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que está siendo ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a veces implícitos, conectados entre sí de muchas formas.

 

3.2.2‑ Tarea de estructuración del educador

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la disciplina es un estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa transformación  se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las características de los educandos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de representación que éstos han alcanzado (en activo, icónico, simbólico).

     Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del descubrimiento de América:

Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la dramatización, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;

Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;

Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

 

3.2.3‑ Principio de economía de la información

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del educando, Bruner nos señala, respecto al "cuantum" de información a presentar que debe ser el mínimo capaz de permitir su comprensión y que asegura que la información conserva su poder. Este es el principio que llama de "economía y poder de la información".

Este principio de economía de la información está muy relacionado con los "sistemas de códigos". Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más poder y economía, para informar sobre una disciplina, que su sistema de códigos, es decir su estructura.

Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre una disciplina es su estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a cualquier alumno, cualquiera  que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que se haga con un método honesto". Con esta última expresión hace referencia a que hay que transmitirla en la forma de representación que ha alcanzado el alumno.

 

3.3. Orden de presentación de los materiales y contenidos


3.3.1.‑ En función del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden óptimo de presentación de los materiales (y contenidos) de la enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma dirección que el desarrollo intelectual.

El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representación del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deberá comenzar por la forma de representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro la forma de representación simbólica.

Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el nivel simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más simple, con lo cual se entorpece el proceso.

 

3.3.2‑ Que promueva el salto intuitivo

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de los materiales es que ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.

También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una captación súbita, aunque ya han sido identificados factores determinantes.

 

3.3.3‑ Factores que favorecen el salto intuitivo

3.3.3.1‑ Conocimiento de la materia:

Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen más a menudo "saltando" intuitivamente a una decisión o a la solución de un problema.

3.3.3.2‑ Confianza en sí mismo:

Según Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en sí mismos piensan más a menudo por  captación súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.

Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan) el pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas, que no podrían ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner).

Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos.

3.3.3.3‑ Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:

Si un individuo sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos.

3.3.3.4‑ Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:

Debe ser un profesor capaz de:

Distinguir entre un error intuitivo ‑un interesante salto en falso‑ y un error estúpido o ignorante.

Aprobar los aciertos y corregir ‑sin conceder importancia al error‑ al estudiante  intuitivo.

Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos confianza en esta forma de pensamiento.

Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una recomendación sobre esto: una vez alcanzada una respuesta o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean inductivos o deductivos.

 

3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseñanza-apendizaje


 Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior

b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual debe tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá estar preparado par continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la corrección del aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento correctivo".

Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el contenido adecuado, actuará sobre el educando como una recompensa.

El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la exploración de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no será comprendido y si se da después puede llegar demasiado tarde para orientar la selección de la siguiente alternativa o prueba.

Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma forma de representación en que se presentó el problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno obviamente se desperdiciará.

Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cuándo no comprende y a indicar su incomprensión al educador de modo que éste pueda ayudarle.

Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la acción realizada. La "información negativa" es psicológicamente inútil para la corrección.

Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "corrección superior" pues generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.


 

 

 

 

 

 

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