PROYECTO CURRICULAR

INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO (6-12):

Ámbitos

 

 

Pedro Cañal de León (Universidad de Sevilla)

Francisco J. Pozuelos Estrada (Universidad de Huelva)

Gabriel Travé González (Universidad de Huelva)

 

 

Los ámbitos de investigación

           

            La idea de organizar el currículum a partir de ámbitos de investigación (A.I.) tiene su origen en la dificultad manifiesta en la mayoría de los centros y aulas escolares para incorporar a su práctica estrategias de enseñanza organizadas en torno a procesos de investigación escolar.

            Los obstáculos detectados en las iniciativas orientadas a poner en funcionamiento planteamientos investigadores son diversos. Algunos, quizás la mayoría, tienen su origen en problemas estructurales, directamente relacionados con decisiones administrativas sobre los procesos de formación del profesorado, el currículo a desarrollar, la organización escolar, etc. Otros, sin embargo, son consecuencia, bien de la falta de orientaciones y estímulos concretos para la organización  de la enseñanza en la opción investigadora, bien, en otras ocasiones, de la escasez de materiales abiertos que organicen y faciliten el desarrollo de la investigación escolar y aporten elementos de fundamentación, propuestas y ejemplos valiosos para el colectivo de enseñantes interesados en esta opción.

            En este marco se ubica la propuesta alternativa planteada en el  programa de investigación IRES (Investigación y Renovación Escolar) (GIE 1991), que ha servido de base al proyecto curricular Investigando Nuestro Mundo (6-12). El rasgo más característico de esta propuesta es la estructuración del currículo y de los procesos de desarrollo profesional del profesorado en torno al trabajo en ámbitos de investigación que aportan esquemas integradores del conocimiento escolar deseable y estrategias para el desarrollo profesional, a fin de superar las limitaciones y problemas planteados por la organización disciplinar del currículo y la enseñanza tradicional, opciones aún mayoritarias en nuestro contexto.

 

1. Enfoque disciplinar y enfoque integrado del currículo.

El currículo escolar integrado trata de superar las limitaciones de los curricula tradicionales, en los que los conocimientos aparecen agrupados disciplinarmente. La organización integrada del currículo es una posibilidad alternativa que se  ha planteado de diversas maneras en la historia de la educación, al no existir un modelo único y de aceptación universal para llevarla a cabo. Si bien cada propuesta aporta sus matices diferenciadores y particulares, todas ellas comparten una serie de principios o ideas ejes que las sitúan en un cierto nivel de congruencia.

            Existe un amplio espacio en el que intervenir y realizar aportaciones encaminadas a facilitar el desarrollo de experiencias que entiendan el currículum desde perspectivas distintas a la organización tradicional y académica. Se pueden distinguir, en esencia, tres grandes opciones alternativas de estructuración del conocimiento escolar: la multidisciplinar, la interdisciplinar y la transdisciplinar.

La opción multidisciplinar es la más próxima a la disciplinar, la opción tradicional y dominante que presenta los conocimientos de acuerdo con la lógica y organización característica de cada disciplina científica. En las propuestas de multidisciplinaridad  el nivel de integración entre materias es escaso y se plantea como una cierta aproximación entre éstas, que se suman y yuxtaponen en la presentación de la información, tratando así de evitar la dispersión de las múltiples disciplinas totalmente aisladas entre sí. Es la opción desarrollada, por ejemplo, en propuestas en las que se establecen “áreas curriculares” que incluyen los contenidos de varias disciplinas científicas (ciencias de la naturaleza, conocimiento del medio, etc.). Basta contemplar el desarrollo de estas opciones por la mayoría de las editoriales de libros de texto para apreciar la superficialidad y escaso alcance didáctico de esta modalidad de integración.

En las propuestas de interdisciplinaridad los planteamientos integradores son más ambiciosos. En este caso se realiza una selección y combinación de contenidos procedentes de diversas materias, tratando de establecer relaciones sustantivas entre los mismos y superar los estrechos límites de cada asignatura. Se intenta, pues, un auténtico intercambio y puesta en común de conocimientos de distinta procedencia, en relación con objetos de estudio particularmente adecuados para el establecimiento de los puentes o nexos que facilitan la convergencia y el tratamiento conjunto de saberes de distintas áreas. A menudo, los planteamientos interdisciplinares suelen implicar un cierto grado de colaboración entre dos o más profesores de distintas materias.

Las propuestas transdisciplinares, como indica su denominación, se sitúan más allá de la lógica disciplinar, organizando los contenidos de acuerdo con criterios globalizadores, lo que supone la desaparición de los límites entre disciplinas como criterio de organización curricular. Las propuestas transdisciplinares integran aportaciones procedentes de distintos dominios científicos y académicos, y también, frecuentemente, informaciones procedentes del conocimiento cotidiano y del relativo a las problemáticas socioambientales que son relevantes para la construcción del conocimiento escolar. Desde este punto de vista, el currículo de orientación transdisciplinar propone esquemas de conocimiento globalizadores, en los que se establezcan las múltiples relaciones recíprocas entre los principales conceptos, procedimientos y actitudes que se consideran necesarias para el desarrollo del conocimiento escolar deseable en esta opción. Un saber significativo y útil para el alumno de la etapa infantil y primaria; y no sólo en las situaciones escolares, sino también, muy especialmente, en su desenvolvimiento cotidiano en los contextos en que transcurre su existencia.

 

2.  Problemas socioambientales, transversalidad  y ámbitos de investigación.

Aunque es evidente que el desarrollo experimentado por algunos países ha permitido un aumento considerable del nivel de vida de una parte de la sociedad, también ello ha generado un conjunto de problemas sociales que afectan tanto a las personas como a la colectividad de estas naciones. Así, por ejemplo, el crecimiento exacerbado de la producción viene provocando impactos ambientales que afectan a la salud del propio planeta. Las técnicas publicitarias utilizadas por las empresas para vender los productos y servicios ocasionan efectos de consumo irracional (consumismo). Las desigualdades entre países pobres y ricos, agravadas por la globalización económica, generan oleadas de inmigrantes y conflictos bélicos. El alto nivel de vida produce también otros efectos indeseables, como el aumento desmedido del uso de recursos no renovables o de la movilidad de las personas, lo que genera graves problemas de contaminación y de circulación vial. Todos estos cambios, entre otros, producen desajustes  difíciles de rectificar y en estas sociedades desarrolladas la salud personal, social y ambiental se resiente, junto a los valores que las caracterizan.

La educación de las jóvenes generaciones debe realizar contribuciones sustanciales para solucionar estos males del modelo social establecido. Instituciones relacionadas, entre otras, con el medio ambiente, el consumo, el desarrollo, la circulación vial, la igualdad de género o la salud comunitaria demandan a la escuela la promoción de conocimientos y valores que modifiquen estas tendencias negativas.

            El sistema educativo, asumiendo de alguna manera dichas demandas sociales, ha tratado de organizar, junto a las materias escolares tradicionales, ajenas a dichas temáticas, otras de carácter transversal que tendrían este cometido. La inclusión de la educación ambiental, la educación del consumidor, la educación para el desarrollo, la educación vial, la educación sexual, la educación de género, la educación para la salud, para la paz y, en fin, la educación en valores, han tratado de ofrecer desde la década de los noventa respuestas  educativas a estas problemáticas, con un resultado incierto, pues la transversalidad nació como componente curricular de segundo orden, y con carácter de añadido o complemento en un currículum ya de por sí sobrecargado.

            Para INM 6-12 el tratamiento de la problemática social mencionada requiere, desde el ámbito educativo, nuevas formas de organizar y promover el desarrollo del conocimiento escolar. En nuestra propuesta, los problemas socioambientales, junto a otras temáticas escolares, adquieren una importancia crucial y se convierten en núcleos articuladores del currículum integrado. El desarrollo del currículo se organiza, por tanto, en torno a la investigación de problemas reales, cotidianos, cercanos o lejanos en el tiempo y en el espacio, pero que despiertan interés, y son asumidos como tales problemas a explorar por los escolares. Pero ello exige, a su vez, evitar el peligro de un trabajo inconexo sobre interrogantes aislados y particulares, por lo que en nuestra propuesta los posibles problemas a abordar cobran sentido, se organizan y se articulan entre sí, como veremos en lo que sigue, en relación con unos ámbitos de investigación.

 

3. Caracterización general de los ámbitos de investigación.

            Como hemos visto,  INM (6-12) se genera en un contexto de búsqueda de nuevos esquemas curriculares de orientación transdisciplinar y se decanta por la globalización y la investigación como dos de sus descriptores más característicos.

            La integración curricular se plantea explícitamente en este proyecto desde una perspectiva sistémica. Para la formulación del conocimiento escolar deseable el proyecto recoge aportaciones no sólo del conocimiento científico, sino también del conocimiento ético e ideológico y del conocimiento cotidiano y todo ello en mutua interacción, de manera que el conocimiento resultante sea producto de las conexiones y cruces significativos de todas estas perspectivas.

            Como organizador curricular de este conocimiento, y a su vez para facilitar su puesta en práctica, hemos desarrollado un conjunto de ámbitos de investigación (en lo sucesivo A.I.), que configuran espacios educativos para la construcción y progresiva estructuración del conocimiento escolar, a partir de la investigación de interrogantes concretos sobre subsistemas físicos, biológicos y/o sociales que forman parte de la realidad natural y social, ofreciendo además propuestas para organizar coherentemente esos procesos de investigación, mediante líneas de trabajo, para  profesores y alumnos, a desarrollar a lo largo de la etapa de primaria.

            Los A.I. permiten una organización sistémica de los conocimientos, de forma que cualquier objeto de estudio pueda ser abordado a partir, no sólo de los elementos que lo forman sino también de las relaciones entre éstos y de la organización que se genera, así como de los cambios que se van produciendo por efecto de las interacciones ocurridas. Desde esta dimensión sistémica del conocimiento y de la información, se supera la habitual descripción enciclopédica de elementos de la realidad, predominante en los curricula disciplinares.

En síntesis, el hecho de organizar el conocimiento escolar desde una perspectiva sistémica y de abordar su construcción a partir de la investigación de problemas surgidos de la realidad socioambiental conduce a contemplar los A.I. como un nuevo tipo de organizador del conocimiento escolar que promueve  formas integradas de estructuración. El material correspondiente a cada uno de los A.I. que hemos desarrollado permitirá apreciar en detalle las características e implicaciones prácticas del trabajo con ámbitos de investigación.

             

4. ¿Qué aporta cada ámbito de investigación?

            Además de resaltar su carácter sistémico,  que permite realizar la inclusión integrada de diversos saberes socialmente relevantes y también su carácter de instrumento para promover investigaciones escolares y facilitar la estructuración de los aprendizajes, los A.I. tienen también la función de despertar y estimular el interés y la participación del profesorado y del alumnado para que se impliquen plenamente en la elaboración de conocimientos escolares y profesionales cada vez más complejos, útiles  y comprometidos.

            En ese sentido, cada ámbito de investigación incluye contenidos válidos para facilitar las tareas relacionadas con el diseño y desarrollo de unidades didácticas concretas y, en general, para organizar los procesos de estructuración de los conocimientos de los escolares y también de los propios maestros y maestras.

            Cada A.I. aporta, pues, en primer lugar,  un análisis del campo de conocimiento correspondiente al mismo: cómo es considerado desde el conocimiento científico, cómo es planteado desde el conocimiento de los alumnos y cómo otros conocimientos sociales lo tienen en cuenta (cotidiano, popular...). Realiza, pues, un estudio detenido sobre todos los aspectos del saber que están relacionados con el ámbito en cuestión, es decir, un exhaustivo análisis epistemológico.

            El segundo aspecto que aporta cada A.I. es una propuesta de conocimiento escolar. Tras haberse analizado el conocimiento relativo al A.I. desde distintos ángulos se estará en disposición de expresar el conocimiento escolar deseable, que es, por supuesto, algo más que un sencillo traslado del conocimiento científico al aula (pues requiere establecer líneas de trabajo y orientaciones sobre los procesos de enseñanza y sobre las condiciones que pueden facilitar y promover la aproximación a las capacidades y aprendizajes perseguidos).

            Como resultado de este estudio, el A.I. propone tramas y mapas conceptuales de referencia y posibles hipótesis de progresión. Es decir, esquemas que recogen y relacionan entre sí problemas a estudiar en clase (tramas de problemas), líneas de investigación, posibles objetos de estudio y posibles secuencias de enseñanza, como ejemplificaciones. En definitiva,  lo que el A.I. realiza aquí es un análisis didáctico, que permitirá establecer distintos niveles de desarrollo del conocimiento de los alumnos, con el fin de facilitar el progreso y la superación de los obstáculos que separan a unos niveles de otros. Se conformarán así unas  hipótesis de progresión que ayudarán a promover la construcción de unos conocimientos significativos y útiles en cada momento del desarrollo de los escolares.

            En tercer lugar, cada A.I. incluye "materiales de apoyo" que concretan y facilitan el trabajo en las aulas y el proceso de experimentación y evaluación de las propuestas realizadas.

            Los A.I. son, pues, materiales que proponen objetivos prioritarios, reflexiones sobre el conocimiento científico, cotidiano y escolar pertinente en cada caso y pautas de actuación flexibles, que permitan crear variadas formas de implementación en la práctica. Tienen, pues, una función facilitadora,  al hacer posible la puesta en práctica de procesos de investigación escolar sin que su planificación y puesta en práctica exijan tanto esfuerzo y sobrecarga laboral al profesorado que haga irrealizable esta opción en la mayoría de los casos.

 

5. Los ámbitos de investigación incluidos en la propuesta.

            La selección y delimitación de los ámbitos de investigación a considerar en nuestra propuesta para primaria es un aspecto trascendental. Un criterio general para elegirlos es que éstos estén directamente relacionados con el mundo experiencial y vital del alumnado. Con este criterio, INM (6-12) propone ámbitos centrados en sistemas próximos, claramente definidos y acotados, como, por ejemplo, la ciudad, la alimentación o el cuerpo humano. Pero también es interesante incluir otros relativos a realidades más amplias y difusas, como son los dedicados a los ecosistemas, los seres vivos, la sociedad, etc. El carácter más abstracto de éstos no impide que sean valiosos para organizar el conocimiento escolar en esta etapa educativa, ya que éstos también permiten una referencia a objetos de estudio particulares, próximos al mundo cotidiano de los escolares y pueden ofrecer distintos niveles de desarrollo a lo largo de la enseñanza primaria.

            En el caso de algunos ámbitos, dada su magnitud y complejidad, se ha considerado conveniente seleccionar en el mismo distintos "campos de investigación" que ayuden a concretar posibles secuencias de exploración del conocimiento escolar relativo a los mismos. Así, por ejemplo, en el ámbito de la alimentación humana es interesante abrir campos o líneas de investigación en torno a problemáticas centradas en "la publicidad", "la dieta", "la compra" u otras. Estos campos, que señalan relaciones entre posibles objetos de estudio, ayudan a realizar la elección de éstos en forma organizada y coherente. Se puede evitar así, tanto el riesgo de dispersión y ocasionalidad, que conducen a un conocimiento superficial, como la rigidez del orden y secuencialidad lógica del currículo tradicional, de efectos devastadores sobre la motivación de los escolares y de muy dudosa idoneidad para el aprendizaje significativo en la etapa de primaria.

            El listado de ámbitos de investigación que conforman nuestra propuesta curricular para primaria es el siguiente:

 

1.      Investigando las actividades económicas

2.      Investigando las sociedades actuales e históricas

3.      Investigando la alimentación humana

4.      Investigando los seres vivos

5.      Investigando los ecosistemas

6.      Investigando los asentamientos humanos

7.      Investigando la Tierra y el Universo

8.      Investigando las máquinas y artefactos

 

            Aunque los títulos de estos ámbitos se refieren fundamentalmente a aspectos de las ciencias sociales o de las ciencias naturales,  hay que aclarar que, más allá de su denominación, todos estos ámbitos tienen un enfoque transdisciplinar, integrando sistémicamente nociones y contenidos relativos a distintos dominios científicos con conocimientos cotidianos, problemáticas socioambientales y otros cuerpos de conocimiento no científico presentes en el contexto social. De esta forma, las distintas áreas curriculares de primaria tendrán una presencia transversal en los ámbitos enumerados, de manera que las unidades didácticas y talleres de experiencia que se pongan en práctica tendrán un enfoque integrador y promoverán el desarrollo tanto de los objetivos generales de esta propuesta como los relativos a cada área curricular.

            El trabajo en torno a las líneas de investigación propuestas por cada ámbito, que relacionan entre sí posibles objetos de estudio, permitirá la integración progresiva de los saberes estructurados en el curso de cada unidad concreta, incluyéndolos en amplios esquemas y modelos interpretativos y de actuación sobre la realidad social y natural.           

            En cuanto a la secuencia de posibles objetos de estudio a desarrollar en cada aula particular, se opta en nuestro proyecto por un modelo abierto, ya que tampoco los propios objetos de estudio están predeterminados en el mismo. Y ello es así porque esta opción es la única que resulta coherente con la decisión de alentar la participación activa del alumnado en la selección y adecuación de los diferentes objetos de estudio, algo especialmente valioso e idóneo en un currículo organizado con enfoque de investigación escolar.

            Pero esta flexibilidad en la elección de los objetos de estudio exige, como avanzábamos anteriormente, una especial atención a la estructuración del saber, estableciendo relaciones significativas entre los sucesivos aprendizajes derivados de cada unidad. Una necesidad que se atiende en nuestra propuesta por medio del establecimiento de un conjunto de “problemas estructuradores” en cada ámbito de investigación. Se trata de  una serie de interrogantes teóricos, que INM (6-12) selecciona por su particular importancia, en torno a los cuáles se producirá progresivamente en cada ámbito de investigación la interrelación y organización  de los aprendizajes derivados de cada unidad didáctica, de acuerdo con los esquemas de estructuración del conocimiento escolar  que ofrece nuestro proyecto como referencia.

            Al disponer el currículum desde esta perspectiva, INM (6-12) proporciona un conjunto de ámbitos relacionados entre sí que, a modo de tejido, organizan el conocimiento escolar y permiten la plena integración del conocimiento escolar, lo que representa una alternativa coherente y bien fundamentada frente al currículum organizado en disciplinas y bloques de contenidos aislados.

            Las unidades didácticas que se desarrollen en relación con cada ámbito o línea de investigación permitirán al alumnado investigar problemas referidos a su experiencia diaria, lo cual propicia la construcción de esquemas de conocimiento significativos y dar respuesta a sus intereses y necesidades más inmediatos. Pero, además, la estructuración conjunta de los aprendizajes derivados de cada unidad, en torno a los interrogantes teóricos que propone cada ámbito de investigación, proporcionará los esquemas y modelos necesarios para que los escolares accedan paulatinamente a la autonomía intelectual y de actuación que persigue nuestra propuesta.

 

Volver inicio