PROYECTO CURRICULAR

INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO (6-12):

Antecedentes

 

 

Pedro Cañal de León (Universidad de Sevilla)

Francisco J. Pozuelos Estrada (Universidad de Huelva)

Gabriel Travé González (Universidad de Huelva)

 

 

INTRODUCCIÓN

 

Diseñar la enseñanza es una tarea del profesorado que a veces entraña incertidumbre e insatisfacción. La reflexión sobre qué aprendizajes promover, cómo organizar la enseñanza y como evaluar su desarrollo en un determinado contexto es  siempre una tarea compleja, pese a la existencia de documentos oficiales y de  numerosas propuestas editoriales que pretenden facilitar esta labor. El desarrollo del currículum plantea situaciones problemáticas y obliga a tomar decisiones comprometidas y, en la medida de lo posible, bien fundamentadas en asuntos como la selección de finalidades educativas prioritarias en el contexto de cada centro, la adopción de objetos de estudio interesantes o el diseño y desarrollo de las mejores estrategias de enseñanza.

Un amplio sector del profesorado de primaria, desconcertado y abrumado ante exigencias teórico-prácticas como las anteriores, opta por adoptar unos determinados libros de texto como proyecto curricular de aula, renunciando, en gran medida, a su propia libertad y responsabilidad curricular. Algunos equipos docentes, tratando de superar las limitaciones de la opción anterior, se implican en la elaboración de proyectos de aula alternativos: más específicos, adaptados al contexto de su centro, más innovadores, etc. Esa opción les proporciona no pocos éxitos y satisfacciones profesionales, pero también, frecuentemente, muchas dudas e inseguridad sobre aspectos particulares de los materiales desarrollados conjuntamente y sobre su mejor uso en el aula.

El Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mundo -en adelante INM (6-12)-, sin desdeñar el interés que pueda tener para la generalidad del profesorado, se dirige específicamente a los maestros y maestras de primaria abiertos a la innovación y con un nivel de desarrollo profesional que les permita  sintonizar con las principales líneas de renovación pedagógica actualmente vigentes. Especialmente al profesorado interesado en la introducción de  estrategias de enseñanza por investigación y que, pese a ello, encuentra serios obstáculos curriculares (junto a otros de distinta naturaleza: laborales, organizativos, etc. que no consideraremos en este caso) para consolidar esta opción como base metodológica  general para su trabajo docente.

En este primer tomo del proyecto se analizan primeramente algunos antecedentes de INM (6-12), pasando posteriormente a caracterizar la propuesta en sus rasgos generales y en algunos aspectos definitorios, como el lugar de los ámbitos de investigación en la misma, el diseño y desarrollo de unidades didácticas de orientación investigadora, los objetivos prioritarios y las estrategias y dinámicas de enseñanza-aprendizaje organizadas en torno a la investigación escolar. 


1.      ANTECEDENTES.

 

            La mayor parte de los métodos y proyectos educativos innovadores surgen como respuesta crítica a problemas concretos o globales de la institución y la práctica pedagógica de su tiempo, conservando algunos elementos anteriores y proponiendo la introducción de otros. El proyecto INM (6-12), en este sentido, se nutre de un conjunto de propuestas históricas de innovación pedagógica y didáctica, que surgieron en respuesta a problemas, ya muy antiguos a veces, que se han ido analizando y reformulando hasta dar lugar a los que hoy día sometemos a estudio. Comentaremos brevemente algunas aportaciones de especial relevancia, como antecedentes de nuestra propuesta[1].

 

1.1. La Escuela Progresista norteamericana

Entre los principales antecedentes lejanos, hay que destacar la aportación del Movimiento de la Escuela Progresista norteamericana., fundamentado en la teoría educativa de John Dewey (1998). Convencido de la necesidad de cambio de la enseñanza de su tiempo,  defendió los postulados de una educación útil y pragmática, orientada a educar para la vida en sociedad, resaltando: a) la importancia de acercar la enseñanza  a la vida del niño y de la comunidad; b) la necesidad de una enseñanza basada en la actividad intelectual y física del niño, frente al entrenamiento mecánico y repetitivo; c) la aproximación a los auténticos intereses de los niños, evitando la imposición del adulto; y, d) el interés por unir  binomios históricamente disociados, tales como escuela y sociedad, teoría y práctica,  trabajo y juego, etc.

 

“La democracia que proclama la igualdad de facilidades como su ideal, requiere una educación en la que la enseñanza y la aplicación social, las ideas y la práctica, el trabajo y el reconocimiento del sentido de lo que se hace, estén unidos del principio hasta el final[2]

 

Con todo ello, el movimiento de la escuela progresista sale al paso de  problemas pedagógicos, comunes ya en aquellos años, como el aislamiento entre la escuela y su entorno social y natural, el carácter teórico y memorístico del trabajo escolar, la imposición de los intereses del adulto frente a los de los alumnos (desconsiderando aquellas cuestiones que los alumnos se sienten inclinados a aprender o a realizar), la pérdida de sentido y de funcionalidad para la vida de los aprendizajes escolares, así como la creencia en la necesidad e inevitabilidad de que el trabajo escolar sea penoso y poco o nada atractivo para los alumnos. Frente a todo ello, Dewey intuye el interés de una metodología basada en la investigación activa por parte de los escolares, con el fin último de promover una educación realmente valiosa para el progreso de la democracia y la justicia social en su país, propuesta que se materializa y desarrolla pedagógicamente con el Método de Proyectos diseñado por  Kilpatrick.

 

1.2. La Escuela Nueva europea.

En cuanto al Movimiento de la Escuela Nueva europea, nos interesa especialmente la aportación de Ovidi Decroly (1932), en particular su Método de Centros de Interés y Programa de Ideas Asociadas, que hace referencia, en primer lugar, al conocimiento que el niño debe poseer sobre las necesidades vitales: alimentarse, luchar contra la intemperie, defenderse de los peligros y accidentes, así como la de actuar y trabajar solidariamente. A continuación trata sobre el conocimiento básico del medio ambiente del escolar, que centra en: la familia, la escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la tierra y la astronomía.

Propugna asimismo que la selección de los objetos de estudio se realice combinando el trabajo relativo a cada una de las necesidades vitales con todos y cada uno de los aspectos del conocimiento del medio, logrando así la interacción del conocimiento de tipo individual y social. Se constata, pues, un interés especial por la problemática del conocimiento escolar deseable en la educación básica, aportando criterios relevantes para la selección de los objetos de estudio, desde la óptica del adulto, resaltando como tal la utilidad de los mismos para la propia vida del niño. Pero también afronta problemas metodológicos y opta por estrategias de enseñanza activistas y globalizadoras frente a la pasividad y el carácter fragmentario y discontinuo del trabajo escolar imperante.

 

1.3. La Escuela Moderna.

Más recientemente,  La Escuela Moderna impulsada por Celestín Freinet (1996)  y el movimiento pedagógico que se desarrolló en torno a sus propuestas, pretende actualizar la escuela y superar el espíritu estrecho, exclusivamente pedagógico de la educación nueva incorporando el aspecto social y político.  Considera que “la escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y servirla; darle una motivación. Y para eso ha de abandonar las viejas prácticas (…) y adaptarse al mundo presente y al mundo futuro”[3]. La pedagogía Freinet se opone frontalmente a la educación escolástica de su tiempo y aporta nuevas fórmulas organizativas para una escuela abierta a la vida y orientada al cambio social. Su originalidad didáctica estriba principalmente en la articulación práctica y pedagógicamente funcional de un conjunto de técnicas y recursos en base a unos principios ideológicos de cooperación, solidaridad y crítica constructiva, así como en los principios pedagógicos de globalización, socialización e investigación. Merece especial atención la propuesta de “complejos de intereses”, denominada posteriormente “Investigación del medio”, que persigue  integrar los intereses de los alumnos con el medio próximo mediante la investigación escolar globalizadora, en la que los problemas y objetos de estudio se plantean a partir  de los textos  libres que éstos proponen, expresando sus hallazgos, experiencias, intereses e interrogantes, como el propio autor relata:

 

“Ocurre a veces que el texto escogido es tan actual y tan apasionante, tan absorbente, que ocupa todos los aspectos de nuestra actividad. Nuestros alumnos han descubierto un hacha prehistórica yendo  de excursión. Durante varios días, en clase sólo se habla de prehistoria: habrá que dibujar y describir el hacha y dar todo tipo de explicaciones a los corresponsales; explicaremos, en textos que habrá que imprimir o poligrafiar, la excursión y el hallazgo; buscaremos los documentos correspondientes, escribiremos a los directores de museos; estudiaremos la evolución de los instrumentos a través de las épocas, la naturaleza de las piedras que sirven para ser talladas, la técnica de la piedra tallada. (…) Unas cuantas jornadas como éstas a lo largo del año escolar son suficientes para transformar nuestro mutuo comportamiento”[4].

 

1.4. Antecedentes más próximos.

Otros antecedentes se sitúan en la década de los años sesenta, al amparo de las aportaciones teóricas realizadas por autores como Vigotsky, Bruner, Piaget o Ausubel, entre otros, que alientan el interés por nuevas cuestiones: el aprendizaje de conceptos y la selección, organización y  secuenciación del conocimiento escolar atendiendo a la significatividad del mismo y al desarrollo cognitivo del alumno. Esta preocupación por la enseñanza y el aprendizaje adquiere una especial relevancia con las propuestas de organización del conocimiento escolar en “conceptos-clave” y la “estructuración en espiral” del currículo, dando asimismo un nuevo impulso y desarrollo teórico-práctico a la estrategia de enseñanza por investigación. [5]

El conjunto de éstas y otras aportaciones psicopedagógicas permitieron la elaboración de numerosos  proyectos curriculares renovadores, con una amplia difusión. Entre las propuestas más interesantes destacamos determinados proyectos en el ámbito de la educación científica elemental, que incorporan y desarrollan las ideas antes mencionadas y las plasman en diversos proyectos y materiales renovadores[6]. Otra aportación fundamental es el Humanities Curriculum Project, que promueve una enseñanza interdisciplinar en secundaria, basada en la discusión y la comprensión, el papel del profesor como investigador y también el desarrollo de unos nuevos materiales curriculares que permitan superar las limitaciones de los usuales. Sin embargo, y ésta es otra innovación que hay que destacar, no pretende ser un proyecto cerrado y empaquetado para que los maestros se limiten a aplicarlo, sino un instrumento para la investigación curricular y el desarrollo profesional.[7].

Más recientemente, también es interesante para nuestros propósitos el proyecto Humanities Core Curriculum, dirigido a la enseñanza primaria en Australia. Se trata de un proyecto globalizador que relaciona aspectos de antropología, ciencias naturales, ciencias aplicadas, matemáticas, sociología, economía, política, geografía e historia[8]. Así como El Proyecto 2061[9], dirigido a reformar la educación de la ciencia desde kindergarten hasta duodécimo grado (K-12) en los Estados Unidos, en el que se tratan en forma integrada los conocimientos de matemáticas, tecnología, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales.

 

1.5. Problemas pedagógicos y propuestas de mejora.

Este somero análisis permite el reconocimiento de los principales problemas pedagógicos detectados a lo largo del siglo XX y las soluciones propuestas  en cada caso (ver cuadro 1).

El aislamiento de la escuela respecto al entorno vivencial es uno de los problemas que en mayor medida consolida el predominio de los contenidos teóricos, determinados y organizados por criterios disciplinares, que constituyen el núcleo principal del conocimiento escolar más común en las aulas. La enseñanza de esos contenidos consagrados por la tradición se aborda generalmente como un proceso de transmisión directa de paquetes de información, elaborados, estandarizados y secuenciados lineal y lógicamente con anterioridad por los especialistas en la materia.

 El conocimiento escolar queda entonces constituido como un conjunto de porciones de conocimiento cristalizado que se ubica ordenadamente en los libros de texto, lo que deja escaso terreno a la necesaria atención a los intereses y motivaciones de los alumnos, o a la adecuación del saber impartido a los conocimientos anteriores de éstos. Todo lo cual ocasiona situaciones de escasa implicación, aburrimiento y  memorización mecánica de los contenidos por los escolares, motivados tan sólo por la necesidad de superar con éxito los controles y barreras selectivas usuales.

En síntesis, los principales problemas y propuestas de cambio que se han ido planteando son los siguientes:

 

PROBLEMA

PROPUESTA

1. Aislamiento escuela-entorno.

 

2. Contenidos teóricos y metodología transmisiva.

 

3. Imposición de los intereses de los adultos.

4. Aprendizaje y memorización de rutinas escolares.

 

5. Consideración del trabajo escolar como tarea penosa.

 

6. Organización disciplinar de los contenidos.

 

7. Desestructuración de los conocimientos escolares.

 

8. Inadecuación de los contenidos escolares al nivel de desarrollo intelectual de los alumnos.

 

9. Currículum organizado linealmente.

 

10. Currículum cerrado y "empaquetado".

11. Profesor como dosificador del currículum diseñado por expertos.

12. Materiales curriculares cerrados e inadecuados.

1. Apertura de la escuela y el curriculum a la vida, a la realidad individual y social del entorno.

2. Enseñanza teórico-práctica. Estrategia metodológica basada en la investigación escolar.

3. Apertura a los intereses de los alumnos.

4. Funcionalidad de los aprendizajes en el contexto social. Aprendizaje relevante.

5. Aproximación del juego e intereses de los niños a la escuela. Concepción gratificante del trabajo escolar.

6. Organización de contenidos basada en enfoques globalizadores o currículum integral.

7. Estructuración de los contenidos. Determinación de conceptos - clave.

8. Determinación de obstáculos en la construcción del conocimiento. Adecuación al nivel de compresión de los alumnos.

9. Currículum en espiral, aumentando el nivel de complejidad.

10. Flexibilidad curricular.

11. Profesor investigador implicado en el diseño, desarrollo y evaluación del currículum.

12. Propuestas de materiales alternativos, flexibles y experimentados en la práctica.

 

Cuadro 1. Problemas detectados y propuestas aportadas por proyectos curriculares innovadores.

 

            Resulta sorprendente y desalentador, en este sentido, comprobar la vigencia actual de problemas didácticos como éstos, que ya estaban bastante bien caracterizados, reconocidos en la práctica y denunciados, en muchos casos, desde el primer cuarto del siglo anterior. Es cierto que se han producido una serie de avances en el plano teórico, que algunos de estos problemas se han ido reformulando y que han sido frecuentes y valiosas las propuestas de innovación, pero hay que constatar igualmente el escaso eco en la práctica de las mismas y la pervivencia en la mayoría de las aulas, hoy día, de problemas muy próximos a los anteriormente subrayados.

            En esta situación de estancamiento pedagógico, o de avance excesivamente lento y minoritario, sería insensato tratar de proponer fórmulas mágicas o soluciones universales. Sin embargo, sí es lícito afirmar que las alternativas centradas en la introducción de dinámicas escolares organizadas en torno a proyectos de trabajo protagonizados por los escolares han sido, por su carácter global y su tendencia a la investigación del alumnado y del profesorado, las que en mayor medida han ofrecido respuestas innovadoras para superar globalmente los problemas antes caracterizados.

            Comentaremos a continuación  en qué forma INM (6-12) se basa en estos antecedentes para proponer formas de planificar y desarrollar la enseñanza que puedan resultar válidas, teórica y prácticamente, para la mejora de la educación primaria, en general y en las áreas curriculares más directamente relacionadas con el conocimiento del medio social y natural, que constituyen el foco central de este proyecto.

 

 


 

[1] Véase AA.VV. (2000)

[2]  (Dewey 1918, 311).

 

[3] (Freinet y Salengros 1972)

[4] ” Freinet (1974, pp.93-94)

[5] Bruner (1963, 1969)

[6] Ciencia Combinada Nuffield (1965), Science Curriculum Improvement Study (Karplus, 1964), Elementary Science Study (1970).

[7] Stenhouse (1971, 1997)

[8] Tinkler (1985),

[9] AAAS Proyecto 2061.

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