E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2013, nº 1, pp. 128-143
© Copyright: 2013 Grupo de investigación (HUM-643)
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
NECESIDADES FORMATIVAS EN
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONAL EN EL
CUERPO DOCENTE
Julia García-Martínez, Eduardo J. Fernández-Ozcorta,
Diego Rodríguez-Peláez e Inmaculada Tornero Quiñones
¹Universidad de Huelva. Email: julia.garmar@gmail.com
RESUMEN: Las competencias socioemocionales dentro de la formación,
tanto en niños como en adultos, son básicas para crear ambientes
favorables de aprendizaje y prevenir problemas de salud psicológica
(Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett, 2008). Importante, dado que
la tarea docente se enfrentan a diferentes tensiones que hacen peligrar
el bienestar, la calidad y la longevidad de la profesión (Lhospital y
Gregory, 2009). Por lo que el objetivo del siguiente manuscrito es
justificar la importancia de la formación de habilidades
socioemocionales, tanto en la formación inicial y permanente del
profesorado, como garantía de un desempeño laboral adaptado a las
necesidades educativas del alumnado y como factor asociado a la
salud psicológica del docente.
Por ello, este manuscrito pretende reforzar la idea de la formación
en las habilidades que se integran en la inteligencia emocional, a través
de un recorrido entre diversos estudios que muestran las relaciones entre
las variables que presentan los docentes que cuentan con
competencias socioamocionales y bienestar psicológico, sobre su
actividad, gestión y repercusión de su actuación en el aula.
PALABRAS CLAVE: docentes, Inteligencia emocional, competencias
socioemocionales, formación inicial y formación permanente.
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
1.- INTRODUCCIÓN
Actualmente, la comprensión de las emociones se erige como elemento
esencial para el entendimiento de los comportamientos colectivos e individuales (Bar-
Tal, Halperin y de Rivera, 2007). En este sentido, la inteligencia emocional (IE) ha
despertado un gran interés en los investigadores y profesionales proponiendo una
nueva perspectiva en el estudio de las emociones, gracias a la información que aporta
sobre cómo resolver los problemas diarios (Extremera y Fernández-Berrocal, 2006).
Pero lo verdaderamente complejo es el cómo la persona regula sus propias
emociones. Thompson (1994) definió la regulación emocional como “los procesos
intrínsecos y extrínsecos responsables del control, evaluación y modificación de las
reacciones emocionales, especialmente de sus características intensivas y
temporales, para lograr las metas de uno” (pp. 27-28). Donde la regulación de las
emociones explica el funcionamiento de la personalidad de forma individual y social.
Desde esta perspectiva, la IE representa el conjunto de habilidades que se relacionan
con el procesamiento emocional de la información (Extremera y Fernández-Berrocal,
2004a), es decir, unas competencias socioemocionales que permitan gestionar, de
forma eficiente, las emociones.
Entendiendo que cada persona, en función de su habilidad y capacidad de
procesar la información emocional, difiera en la toma de decisiones en el transcurso de
su vida diaria (Mayer y Salovey, 1997). Así pues, se atiende más a la importancia de la
emoción para el juicio óptimo social y la toma de decisiones (Damasio, 2006), por lo
que la regulación emocional y su relación con la eficacia del profesor y/o maestro está
cobrando cada vez más interés científico (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes y
Salovey, 2010).
2.- INTELIGENCIA EMOCIONAL
El estudio de las emociones positivas se sitúa como campo emergente de la
psicología positiva, gracias a que la capacidad de experimentar emociones positivas
puede ser una fuerza fundamental para el estudio del desarrollo humano tanto a nivel
científico (Fredrickson, 2001) como académico (Cadman y Brewer, 2001). Las
emociones cumplen importantes funciones comunicativas y sociales, la transmisión de
información acerca de los pensamientos de las personas, los sentimientos y objetivos,
la coordinación de los encuentros sociales y orientar el funcionamiento adaptativo
(Lopes et al., 2005).
Edward Thorndike (1920) fue el primero en establecer una diferenciación entre
las habilidades que podía desempeñar una persona. Enumeró que existían tres tipos
de inteligencias, abstracta (capacidad de entender y manejar las ideas), mecánica y
social. La inteligencia social es definida como el mecanismo que permite a la persona
sintonizar y entender la realidad de los otros, es decir, la capacidad para poder llevar a
cabo la interacción social. Años más tarde, Gardner (1983), anuncia la existencia de
distintos tipos de inteligencia basadas en la inteligencia intrapersonal o emocional y la
inteligencia interpersonal o social. Para ello establece la existencia de 7 inteligencias:
lingüística (relacionada con la capacidad verbal, el lenguaje y las palabras), lógica
(desarrollo del pensamiento abstracto, con la precisión y la organización a través de
pautas o secuencias), musical (habilidades musicales y ritmos), visual-espacial
(capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en el espacio, y poder
establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos), kinestésica (todo lo relacionado
con el movimiento tanto corporal como el de los objetos, y los reflejos), interpersonal
(capacidad de establecer relaciones con otros) e intrapersonal (conocimiento de uno
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
129
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
mismo y todos los procesos relacionados, como autoconfianza y automotivación).
Actualmente, se sabe que el concepto de IE se refiere a las diferencias individuales en
la percepción, el procesamiento, la regulación y la utilización de la información
emocional. En relación a estas diferencias han demostrado tener un impacto
significativo sobre la salud física y mental, el desempeño laboral y las relaciones
sociales (Nelis, Quoidbacha, Mikolajczakb y Hansennea, 2009). Estas diferencias
individuales, en cuanto a las habilidades que regulan la emoción, pueden deberse a
las metas emocionales individuales y las exigencias del entorno (Thompson, 1994).
Los que acuñaron el término de inteligencia emocional (IE) fueron Salovey y
Mayer (1990), aunque Pérez-González, Petrides, Furnham (2007) encuentran que el
término aparece previamente varias veces en la literatura científica. Pese a ello, el
desarrollo del concepto de IE arranca de los estudios de Salovey y Mayer (1990),
representado a la IE como parte de la inteligencia social, lo que sugiere que ambos
conceptos están relacionados y pueden, con toda probabilidad, representar
componentes interrelacionados de la misma construcción (Bar-On, 2006). Dentro de
su primera definición, Salovey y Mayer (1990) describieron este constructo como la
capacidad del individuo para controlar sus sentimientos y emociones, discriminar entre
las emociones, y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción. Otros
autores, a partir de los estudios de Salovey y Mayer, proponen una descripción
alternativa al constructo. Para Goleman (1996) la IE es la capacidad de controlar y
regular los sentimientos propios, además de reconocer los de los demás, sumado a
usar la emoción como motor de nuestras acciones y pensamientos. Según Bar-On
(2002), es la habilidad para comprender a los demás y a sí mismo, relacionarse con la
gente, y adaptarse y hacer frente, con éxito, a las exigencias externas.
El modelo desarrollado por Salovey y Mayer incide en el hecho de establecer a
la IE como una inteligencia que implica emoción. Es decir, una capacidad de
reconocer el significados de las emociones y sus relaciones, además de una
capacidad para emplear las emociones para actividades cognitivas (e.g. razonamiento,
solución de los problemas) (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001). Este modelo
propone que las personas necesitan la IE para codificar la información, para dirigir la
cognición y motivar el comportamiento (Meyer y Zizzi, 2007). Inicialmente Salovey la
desarrolla a partir de la teoría de las inteligencias múltiples de Gradner (1983), siendo
su desarrollo esencial para optimizar el potencial intelectual (Goleman, 1996). Estas
son organizadas en cinco competencias esenciales: 1) reconocimiento de las propias
emociones, 2) la capacidad de controlarlas, 3) automatizarse, 4) reconocimiento de las
emociones ajenas (empatía) y 5) control de las relaciones. La definición que ofrecieron
dichos autores en la visión de que la IE es la capacidad de controlar los propios
sentimientos y emociones y los de los demás, haciendo uso de las mismas para guiar
el pensamiento y la acción (Salovey y Mayer, 1990). El modelo presentado enfatizaba
en los aspectos cognitivos relacionados con el reconocimiento de las emociones, ya
que la IE es concebida como la habilidad de percibir, comprender, utilizar y manejar
las emociones para facilitar el pensamiento (Mayer, Salovey y Caruso, 2002). El
modelo presentado por Salovey y Mayer es conocido el modelo de capacidad de la IE,
el cual conceptualiza la IE como las habilidades mentales relacionadas con el
procesamiento de la información relacionada con las emociones (Brackett y Geher,
2006).
En un nuevo modelo, Mayer y Salovey (1997; Mayer et al., 2002) entienden la
IE como un concepto unitario y subdivisible en cuatro niveles, que aglutinan desde los
procesos psicológicos básicos a los más complejos proyectándose desde la emoción y
la cognición. El modelo teórico se compone de habilidades: Percepción de emociones;
Facilitación emocional; Comprensión emocional y Manejo de emociones. El primer
nivel se traduce en la percepción, evaluación y expresión de las emociones, lo que
implica la identificación y expresión de las emociones en uno mismo y en otras
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
130
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
personas. Las emociones son identificadas y reconocidas en las demás personas y
objetos, además de expresar las emociones de forma coherente. El segundo nivel se
caracteriza por el uso de las emociones para facilitar y dar prioridad a los
pensamientos e implica el uso de las emociones para mejorar el pensamiento. Esta
habilidad permite mejorar el pensamiento, ya que la persona puede dirigir la atención
hacia la información emocional relevante, pudiendo determinar las diferentes ópticas
de los problemas. En un tercer nivel se encuentra la distinción entre emociones, este
hecho implica el razonamiento para procesar las emociones, comprendiendo y
empleando el conocimiento emocional. Permite relacionar las diferentes emociones
con su significado, tanto cuando son complejas o se producen de manera simultánea.
Y el cuarto representa, la regulación de la emoción, refiriéndose a la autogestión
emocional y gestión de las emociones en otras personas. Por otro lado, permite
modelar las emociones permitiendo aumentar las positivas y reprimiendo las
negativas.
Ahora bien, el cultivo de las habilidades en la ciudadanía requiere que se
recojan dentro de los procesos formativos. Los estudios de Mayer y Salovey se
orientaron a la comprensión del aprendizaje y la adaptación social, posibilitando la
integración de la alfabetización emocional en los planes de estudio (Fernández,
Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). Incluso los autores (Mayer y Salovey, 1997)
sugieren la inclusión de la enseñanza emocional dentro de la enseñanza de los
contenidos específicos de las diferentes áreas que se desarrollan dentro del
currículum escolar. Básicamente, la formación en materia de IE, como conjunto de
habilidades que el docente ha de desarrollar, se debe establecer dentro del currículum
principalmente por dos razones: “1) porque las aulas son el modelo de aprendizaje
socio-emocional adulto de mayor impacto para los alumnos y 2) porque la
investigación está demostrando que unos adecuados niveles de inteligencia emocional
ayudan a afrontar con mayor éxito las contratiempos cotidianos y el estrés laboral al
que se enfrentan los profesores en el contexto educativo” (Extremera y Fernández-
berrocal, 2004a: 1).
3.- EFECTO DEL DESARROLLO DE LA IE EN EL ALUMNADO
En el contexto educativo no existió hasta mediados de la primera década del
siglo XXI una implantación de programas en los que se enfatizase en el desarrollo
específico de las competencias socioemocionales en el alumnado. Muchas de las
dudas a cerca de la implantación de programas que desarrollen la inteligencia
emocional se debían a la falta de estudios empíricos que avalasen sus resultados
(Zins, Bloodworth, Weissberg y Walberg, 2004). Pero la investigación posterior ha
demostrado que, incluso en ausencia de intervención académica específica, los
estudiantes que reciben instrucción social-emocional de aprendizaje muestran mejores
resultados académicos que sus compañeros (Cherniss, Extein, Goleman y Weissberg,
2006; Zins et al., 2004), una disminución en conductas insalubres y en el absentismo
(Qualter Gardner, Pope y Kelly, 2012). Este hecho ha provocado, de forma directa o
indirecta, la preocupación sobre la materia. Por ejemplo, un dato sobre la
preocupación a cerca de la temática es que el 87% de las escuelas estadounidenses,
en 2005, realizaron evaluaciones sobre: comportamiento emocional y salud mental,
pero solo el 59% de las escuelas habían implementado en sus currículums programas
para la mejora de las competencias socioemocionales del alumnado (Foster et al.,
2005).
Existen estudios concluyentes que verifican la importancia y la idoneidad de la
aplicación de programas que fomenten la educación socioemocional. Durlak y
Weissberg, en 2005, revisaron 379 estudios relacionados con la educación
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
131
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
socioemocional. Los estudios revisados eran intervenciones en niños y jóvenes de
entre 5 y 18 años, en los cuales, se desarrollaban competencias socioemocionales.
Las conclusiones que se desprenden son que el desarrollo de estos programas
repercutió en la mejora de competencias socioemocionales y el rendimiento
académico (al menos 10% superior), pero además, disminuyen los comportamientos
antisociales, conductas agresivas y absentismo. Estudios posteriores siguen
ofreciendo resultados similares. En un estudio con escolares británicos, Qualter y
colaboradores (Qualter et al., 2012) encontraron que la IE modera el efecto existente
entre la capacidad cognitiva, y ésta tiene una relación directa con el rendimiento
académico. Por ello, sugieren que el desarrollo del funcionamiento emocional tiende
aumentar el éxito académico. También estudios españoles demuestran esta relación.
Con 127 adolescentes españoles, Mestre y colaboradores (Mestre, Guil, Lopes,
Salovey, y Gil-Olarte, 2006) estudiaron si la capacidad de entender y manejar las
emociones se correlacionaba con el rendimiento académico y la adaptación a la
escuela. Los resultados apoyaron parcialmente que las habilidades emocionales se
correlacionan con la adaptación social y académica.
Este hecho se confirma en la investigación cuasi-experimental realizado por
Brackett y colaboradores (Brackett, Rivers, Reyes y Salovey, 2012), que desarrollaron
un plan de estudios basado en la teoría del aprendizaje social emocional (SEL; Social
and Emotional Learning) durante 30 semanas en tres escuelas con un total de 273
alumnos de 5 y 6 grado. Tras la aplicación del programa se observó que los alumnos
participantes obtuvieron puntuaciones más altas en competencias sociales y
emocionales y calificaciones más altas que el grupo control.
Las evidencias de esta relación también se ofrecen en nuestro país, en cuanto
a la IE y logro académico. Algunos de los autores que han estudiado de forma profusa
esta relación son Extremera y Fernández-Berrocal (2004b; 2004c). Estudios (Gil-
Olarte, Guil, Mestre y Núñez, 2005) concluyen que hay relación entre los niveles de
inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de secundaria,
independientemente de la personalidad, la inteligencia general y el efecto de ambos.
Por el contrario, Extremera y Fernández-Berrocal (2004b), encontraron cuatro
problemas asociados a bajos niveles de IE en el contexto educativo: déficit en los
niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado, disminución en la cantidad y
calidad de las relaciones interpersonales, descenso del rendimiento académico y
aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas.
Efectivamente, el grado de desarrollo de la IE es un indicador de aspectos
relacionados con el desarrollo personal y académico y por lo tanto profesional, por lo
que la IE es un indicador de éxito en muchos aspectos de la vida (Bar-On 2002;
Goleman, 1996).
4.- MODELO DE AULA PROSOCIAL
Para poder aplicar estos programas de forma efectiva en el aula, se presta
necesario que los docentes tengan un desarrollo elevado de las competencias
socioemocionales. El docente, de forma consciente o inconsciente, participa de forma
activa en el desarrollo afectivo y debería hacer uso consciente de estas habilidades en
el aula (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004a). En este sentido, Jennings y
Greenberg (2009) presentan el modelo de Aula Prosocial, el cual, puede ayudar a
entender la relación existente entre el docente emocionalmente competente y las
variables que a este hecho le acompañan.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
132
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
Figura 1.-
Modelo Modelo de Aula Prosocial (adaptado de Jennings y Greenberg, 2009).
En la figura 1 se representan a los docentes socio-emocionalmente
competentes (SEC) y su influencia sobre diversos campos de estudio. El modelo de
Jennings y Greenberg (2009), se representa el clima generado en el aula y su
repercusión en el alumnado resultante de un profesor SEC. La primera figura del
modelo, entiende que un profesor SEC apoya al discente. Entre las competencias que
demuestra, reconoce las emociones individuales del alumnado, comprende las
evaluaciones cognitivas asociadas con estas emociones, y cómo estas cogniciones y
emociones motivan el comportamiento del estudiante, respondiendo de forma efectiva
a las necesidades individuales del estudiante. En la segunda figura los profesores SEC
pueden demostrar una gestión más eficaz en el aula, gracias a las habilidades
emocionales y expresiones verbales que apoyan la promoción del disfrute y
entusiasmo y facilitan la orientación y manejo de la conducta de los estudiantes. En
tercer lugar, éstos implementarán de forma activa el desarrollo emocional derivado del
currículo con mayor eficacia. Su comprensión social y emocional es compatible con la
capacidad para reproducir en el aula actividades basadas en procesos de la vida
diaria. Estos tres aspectos apoyan firmemente a un clima saludable en el aula, a su
vez, éste contribuye a los resultados emocionales y académicos obtenidos por el
alumnado. Además, el clima ayuda a reforzar el disfrute, eficacia y compromiso
profesional del profesorado, produciendo un bucle de retroalimentación positiva que
puede prevenir el agotamiento docente.
No se pueden olvidar los factores contextuales que rodean a la docencia y
pueden incidir en el rendimiento de las habilidades sociales y emocionales, y por lo
tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los factores contextuales a los que el
modelo se refiere son: el apoyo recibido, contexto socio-económico, filosofía del
centro, política educativa y demandas sociales. Por otro lado, se encuentran los
personales como: relaciones sentimentales, amistades, estrés diario, entre otros.
Estos factores que componen el entorno del centro han sido estudiados con respecto a
la relación con el bienestar del profesorado. Malakolunthu, Idris y Rengasamy (2010)
lo estudiaron y concluyeron que el ambiente de trabajo tenía una relación directa y
negativa con el bienestar general del profesorado, sin importar los años de
experiencia. Aunque existen diversos factores que pueden incidir sobre el docente,
son tres los más determinantes: Curso al que se dirige la docencia, aspectos socio-
económicos de la zona y el número de alumnos (Vercambre, Brosselin, Gilbert,
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
133
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
Nerrière, y Kovess-Masféty, 2009). Los autores estudiaron diferentes variables que
determinan el burnout (cansancio emocional, alta despersonalización y escasa
realización personal) con variables demográficas, el medio socio-laboral, la
insatisfacción laboral, las dificultades experimentadas en el trabajo y las motivaciones
de enseñanza, en una muestra con profesores franceses (en activo y jubilados).
Además hallaron que los alumnos que presentaban dificultades se asociaban a mayor
burnout del docente, en todas sus dimensiones. También que las escuelas inmersas
en contextos socialmente y económicamente desfavorecidos se relacionan con un
elevado cansancio emocional y alta despersonalización.
Para poder hacer frente a estas situaciones externas, al control del propio
docente, es necesario que el docente haya desarrollado unas herramientas que le
permita afrontar las emociones negativas que surjan. Algunas de estas competencias
a las que se hace referencia son: reconocer sus emociones, generar y utilizar las
emociones y motivar y auto-motivarse, siendo realista con sus fortalezas y debilidades
(Jennings y Greenberg, 2009). Nelson, Low y Nelson aportan otras características,
tales como: reflexivos (no reactivo), flexibles frente a los cambios (no resistente al
cambio), se comunican asertivamente (no agresiva o pasiva), más optimistas y lleno
de esperanza (no pesimista y negativa), y se basan en habilidades y hábitos positivos
(no hábitos reactivos). Además, estos autores enumeran los campos de aplicación de
las habilidades emocionales para mejorar en:
- La salud física y mental a través de la adquisición de técnicas que le permitan
enfrentarse a la reactividad emocional.
- La productividad y satisfacción personal, permitiéndole armonizar su
pensamiento y sentimientos.
- Experimentar un cambio personal positivo hacia sentimientos de autoestima y
confianza.
- La comunicación tanto en el contexto personal como laboral.
- Mejorar su rendimiento bajo presión.
- Capacidad de entablar y mantener relaciones interpersonales.
- Capacidad de comprender y aceptar las diferencias con los demás.
- Capacidad para planificar, formular, ejecutar los procedimientos de resolución
eficaz de problemas en situaciones de estrés.
- Capacidad de persuadir e influencias a otros.
- Dirigir su motivación y sus actos a un fin concreto.
- Gestionar de forma eficaz el tiempo para alcanzar metas propuestas.
- Capacidad de compromiso.
- Mayor control en situaciones de estrés.
5.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES
5.1.- Formación inicial
Para lograr que el modelo de Jennings y Greenberg (2009) se pueda
establecer en el aula, ha de partir desde un docente SEC. Para ello, el desarrollo de
programas que faciliten el progreso en la adquisición de competencias
socioemocionales ha de estar presente durante toda la vida académica y profesional.
Durante la formación inicial, dentro del terreno universitario, se ha estudiado de
qué forma el cultivo de habilidades socioemocionales o IE repercuten sobre diferentes
factores. Los estudios han demostrado que existe una relación directa y positiva con
los resultados académicos, conductas saludables, socialización, etc. Uno de los
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
134
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
primeros trabajos que comparaban la IE con el rendimiento académico con estudiantes
universitarios fue el de Cadman y Brewer (2001), mostrando que el nivel de la IE es un
predictor fiable de la progresión en los estudios universitarios con una muestra de
enfermeras. Los estudios han progresado y han encontrado mayor relación entre la IE
con estudiantes universitarios. Brackett, Mayer, y Warner, (2004) encontraron que los
alumnos universitarios que tienen cierto desarrollo emocional presentan relaciones
más positivas, son menos proclives a involucrarse en conductas de riesgo,
experimentan menos síntomas emocionales negativos y tienen un mejor desempeño
académico. La explicación a este último hecho la expuso Fredrickson (2001), el cual,
demostró que las emociones positivas crean un ambiente idóneo para un mayor
desarrollo de la atención y cognición.
También se conoce que la aplicación de programas que fortalezca la IE ayuda
a los estudiantes universitarios a desarrollar diferentes apartados de sus competencias
emocionales. Corcoran y Torney (2010) aplicaron un proyecto de investigación acción
en el que se planteaba el desarrollo de la IE en la formación inicial del maestro,
mostrando que los sujetos que participaron en la intervención mejoraron de forma
significativa en algunas áreas de diferentes competencias emocionales con respecto al
nivel inicial. También se han estudiado las deficiencias en IE en el alumnado,
mostrando que las personas con escasa gestión emocional limitan sus relaciones
sociales y las que poseen son de baja calidad (Lopes et al, 2004; 2005). Además es
un factor que motiva a que sean más proclives a conductas insalubres (Brackett et al.,
2004).
Estas necesidades, en cuanto a la formación en competencias
socioemocionales, son reconocidas como importantes por los alumnos de magisterio.
Marín, Teruel y Bueno (2006) muestran que los estudiantes de magisterio consideran
que las competencias emocionales son esenciales en su formación, por encima de
otras competencias como la falta de preparación académica.
5.2.- Formación permanente
Una vez hecho un pequeño recorrido por la necesidad de implantar una
formación específica sobre estas competencias en la formación inicial del educador,
¿existe también la necesidad de implantar un programa de desarrollo de las mismas
competencias en el profesorado en activo? La formación permanente acerca de la
aplicación de programas que configuren y desarrollen las habilidades emocionales del
profesorado, también es un aspecto clave para el desarrollo del Modelo de Aula
Prosocial, dado que el proceso de formación de un docente emocionalmente
inteligente no alcanza un límite, sino que se traduce en un desarrollo continuo (Nelson,
Low y Nelson). Los maestros y profesores social y emocionalmente competentes
desarrollan su docencia a través del apoyo a sus alumnos, a través del desarrollo de
sus habilidades y fortalezas, la cooperación y la comunicación, además de aplicar
estrategias que desarrollen la motivación intrínseca (Jennings y Greenberg, 2009),
todo ello enfocado a que el alumno desarrolle una conducta prosocial. Pero qué
sucede cuando las competencias socioemocionales no son cultivadas en el
profesorado en activo.
Como se ha ido mostrando, el desarrollo de la IE es un indicador de éxito para
la persona (Bar-On 2002; Goleman 1996). En el campo que nos atañe, cuando los
docentes dominan las competencias sociales y emocionales, y por lo tanto presentan
cierto grado de bienestar psicológico, su acción educativa se vuelve más agradable y
eficaz (Goddard, Hoy, Hoy y Woolfolk-Hoy, 2004). Pero también existen emociones
negativas que pueden llevar a una mala salud mental a través de estrés, depresión o
ansiedad (Biddle y Mutrie, 2008).
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
135
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
Por otra lado, gran parte de la investigación se ha interesado por el estudio de
las habilidades emocionales como predictores de la actividad del bienestar psicológico,
salud y relaciones interpersonales (Heck y Oudsten, 2008), debido a que las
respuestas psicofisiológicas al estrés pueden ser un posible mecanismo subyacente
del funcionamiento emocional (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002). Desarrollando
una IE adecuada, es posible mejorar las emociones y tomar decisiones más
saludables de afrontamiento, así como decisiones más eficaces cuando existen
situaciones de estrés y estados de ánimo negativos (Meyer y Zizzi, 2007). En
consecuencia, numerosos estudios se han centrado principalmente en el papel que
juega la IE en las reacciones emocionales subjetivas de un individuo cuando se
enfrenta a situaciones estresantes, y cómo estas habilidades emocionales pueden
influir en el bienestar psicológico (Law, Wong y Song, 2004; Rey y Extremera, 2011;
Salovey, Mayer, Caruso, y Yoo, 2009; entre otros), atendiendo a su componente
afectivo que provoca la frecuencia de emociones positivas frente a las negativas
(Bradburn, 1969). Este hecho puede ser motivado debido a que las emociones son
parte integral y significativa de la naturaleza humana y la motivación de la conducta
(Goleman, 1996).
Las emociones negativas se relacionan directamente con el agotamiento y la
tensión en el desempeño laboral (Brotheridge y Grandey 2002), lo que desemboca en
el conocido burnout. En el estudio de Guerrero y Rubio (2005) se muestra que el
estrés es uno de los detonantes más usuales en la tramitación de las bajas laborales,
con un 50% del total. Por lo que los autores recomiendan favorecer las estrategias que
permitan la prevención del burnout. Estos resultados vienen a constatar los resultados
de Brotheridge y Grandey (2002), que demostraron que en los trabajos donde existe
una relación o contacto directo con las personas (e.g. docentes, comerciales…)
tienden al burnout en mayor medida que los trabajadores que no tienen ese contacto
directo (e.g. gerentes, administrativos…). Estas diferencias son asociadas a que en los
profesionales dedicados al trato personal, están predispuestos a una mayor demanda
de relaciones interpersonales y tienden a un menor control personal sobre las
emociones. A este hecho se le añade que al cuerpo docente la sociedad le solicita ser
un adecuado gestor de las emociones de los discentes, sin olvidar el rendimiento
académico (Hargreaves, 1998). Estos factores, entre otros, provocan que muchos
docentes lleguen al burnout.
En una muestra de 153 profesores de secundaria de Hong Kong, Chan (2003)
estudió la relación entre los componentes que derivan en el burnout y los cuatro
componentes de la IE de Schutte y colaboradores (evaluación emocional, regulación
positiva, la utilización de la sensibilidad empática y positiva; Schutte et al, 1998). El
modelo de ecuación estructural resultante presentó que los componentes de
evaluación emocional y regulación positiva fueron predictores significativos del
agotamiento emocional, y que éste fue, a su vez, predictor de la despersonalización.
Concluyen que un maestro que no domine las competencias emocionales y sociales
necesarias puede conllevarle a un agotamiento emocional y despersonalización dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo con Jennings y Greenberg (2009)
los docentes que carecen de competencias socioemocionales para manejar los
desafíos diarios del aula, experimentan estrés emocional con el respectivo efecto
adverso sobre el rendimiento y, consecuentemente, el burnout. Además, un problema
asociado al burnout de la docencia, es que tienden a ver en mayor medida conductas
antisociales que sus homónimos menos desgastados (Kokkinos, Panayiotou y
Davazoglou, 2005), este hecho empaña la eficacia del proceso educativo.
Para evitar el deterioro de la estabilidad socioemocional del docente, aparece
como una de las soluciones más eficaces el cultivo de la IE, como demuestran
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
136
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
diversos estudios. Uno de los estudios más paradigmático en este sentido ha sido el
desarrollado por Krasner y colaboradores (Krasner et al, 2009), en el que llevaron un
programa de intervención con médicos de atención primaria , en el que el objetivo era
determinar si un programa intensivo de desarrollo en la atención, la comunicación y la
autoconciencia se asociaba con una mejoría en el bienestar, malestar psicológico, el
agotamiento y la capacidad para relacionarse con los pacientes. El estudio se llevó a
cabo con 70 médicos de atención primaria durante 15 meses. Los resultados
obtenidos indicaron que el entrenamiento en habilidades socioemocionales disminuyen
los sentimientos de burnout y apunta mejorías (a corto y largo plazo) en el bienestar y
las actitudes relacionados con la atención centrada en el paciente.
En un estudio más próximo, en el profesorado universitario, la percepción de la
IE y la satisfacción con la vida se tornan como elementos esenciales. Augusto-Landa,
López-Zafra, Martínez de Antoñana y Pulido (2006), mostraron en 52 profesores
universitarios que uno de los predictores más significativos, con relación a la
satisfacción con la vida, fue la claridad emocional. También Rey y Extremera (2011),
en su estudio con 123 profesores, confirmaron la relación positiva existente entre la
inteligencia emocional percibida con mayores niveles de satisfacción vital, además de
una mayor percepción de apoyo social.
Existen suficientes evidencias científicas como para que se desarrollen
programas enfocados al desarrollo de la IE y habilidades relacionadas con las
competencias socioemocionales, ya que éstas repercuten sobre la salud del propio
docente y de sus discentes. Pero esta apreciación ya la observó Hargreaves (1998), el
cual, no comprendía que aun conociendo las necesidades impuestas a los docentes,
no recibiesen una formación específica para hacer frente a la importancia de las
cuestiones socioemocionales en el aula. Dicha preocupación ha hecho que personas
sensibles a la temática desarrollen proyectos en post de la mejora de dichas
necesidades. Un ejemplo, Margaret Cullen, en 2008, lanzó el programa “SMART in
Education™” (Stress Management and Relaxation Techniques in Education; Manejo
del estrés y técnicas de relajación en la Educación), diseñado para desarrollar las
habilidades necesarias para que los educadores tomen conciencia y regulen sus
pensamientos, emociones y conductas, con el objetivo de gestionar más eficazmente
el estrés y mejorar la salud y su bienestar, para recuperar un sentido de su profesión.
Pero se han de tener en cuenta diferentes aspectos previos, ya que para
emprender acciones formativas en este ámbito hay que trazar unas líneas de trabajo
preliminares. Uno de los aspectos fundamentales es el hecho de que para el desarrollo
de la IE es necesario cubrir las etapas de forma ordenada, debido a que la
complejidad de las habilidades crece desde el primer nivel al cuarto (1. Percepción de
emociones; 2. Facilitación emocional; 3. Comprensión emocional y 4. Manejo de
emociones). Cada rama tiene su propia trayectoria de desarrollo, partiendo de
habilidades relativamente faciles a las más sofisticadas (Mayer, Salovey y Caruso,
2008). Según Extremera y Fernández-Berrocal (2009) el modelo de Salovey y Mayer
permite conocer los procesos emocionales básicos que subyacen al desarrollo de un
correcto equilibrio psicológico, y permite entender mejor el papel mediador de ciertas
variables emocionales de los alumnos y su atribución sobre el ajuste psicológico y el
bienestar personal.
Por otro lado, se ha de tener en cuenta el desarrollo actual de las habilidades,
dependiendo de diversos factores como son el área de estudio, el género y el nivel
educativo al que va dirigido la docencia. La investigación ha mostrado que cada área
presenta un nivel concreto de partida en cuanto a su desarrollo emocional de su
alumnado, ya que cada área profesional presenta un desarrollo o un perfil diferente.
Un estudio (Sánchez-Ruiz, Pérez-González y Petrides, 2010) de perfiles
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
137
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
motivacionales entre los estudiantes de cinco titulaciones (estudios técnicos, ciencias
naturales, ciencias sociales, artes y humanidades), demostró que la titulación de
ciencias sociales y de arte presentan valores más altos de emotividad que los estudios
técnicos. Además, existía una interacción entre el género y la facultad en cuanto a la
emocionalidad. En los estudios de ciencias sociales, las mujeres lograron mejores
resultados que los varones, mientras que en las humanidades se produjo el caso
contrario. Los autores achacan esta interacción a que los rasgos como la expresión de
las emociones y la empatía no pueden ser igualmente importantes en especialidades
como la historia, la filosofía o la lingüística, ya que son en las ciencias sociales (por
ejemplo, el trabajo social y psicología), donde un enfoque orientado a las personas es
dominante y se requieren interacciones sociales de forma continua. También se han
encontrado diferencias en cuanto al desarrollo de la IE, siendo las mujeres las que
aparecían con mayor desarrollo social-cognitivo y socioemocional de base (Brackett et
al., 2004; Mayer, Caruso, y Salovey, 1999).
El género también aparece como aspecto mediador en las diferencias en
cuanto al desarrollo de la IE. Sutarso, Baggett, Sutarso, y Tapia (1996) fueron de los
primeros autores que estudiaron las diferencias entre género en cuanto al rendimiento
académico y la IE. El estudio se desarrollo empleando una muestra de estudiantes
universitarios. Los resultados mostraron que realmente existían diferencias, las
estudiantes tuvieron una mayor puntuación en los factores de la compasión y la
conciencia de sí mismas que los hombres. Posteriormente, otros estudios como el de
Mayer y Schutte (Mayer et al., 1999; Schutte et al., 1998) también mostraron que las
mujeres puntuaban más alto en algunas medidas de IE. En estudios actuales, como el
de Tapia y Marsh (2006) las mujeres puntúan más alto que los hombres en la empatía.
Estos resultados se relacionan con la explicación que aportaron Trobst, Collins, y
Embree (1994), sobre el por qué las mujeres tienen niveles más latos de IE. La
explicación aportó que las mujeres tienden a ser más positivas y empáticas, además
tienden a buscar el apoyo social para afrontar emociones negativas que los hombres.
También se ha postulado que las maestras son más susceptibles a un elevado
cansancio emocional y a la reducción del desarrollo personal. Sin embargo, los
maestros son más susceptibles a una alta despersonalización. (Vercambre et al.,
2009).
Como se comentó anteriormente, existen diferencias en cuanto al nivel
educativo en el cual se desarrolle la labor docente. Vercambre et al. (2009)
encontraron que los docentes de primaria son más susceptibles a un alto agotamiento
emocional, pero menos susceptible a la alta despersonalización y escasa realización
personal que los docentes de niveles educativos más altos.
De forma general, los programas han de tratar de promover habilidades
relacionadas con las habilidades emocionales y de reconocimiento de las emociones
que le permitan aplicarlas al desarrollo de una enseñanza socioemocional del
alumnado. En este sentido, Brackett y Caruso (2006) enumeran las áreas donde ha de
incidirse a la hora de formar a los docentes en las competencias emocionales.
Encuentran que, principalmente, la formación ha de estar vinculada a tres áreas
principales: 1) reconocimiento y etiquetado de las emociones, 2) comprensión de las
emociones y su expresión, y 3) regulación de las emociones en respuesta a las
situaciones más comunes del aula.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
138
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
6.- CONCLUSIONES
Como se ha ido mostrando, un desarrollo adecuado de la IE es un factor
indispensable para para alcanzar el éxito personal y profesional (Goleman, 1996;
1998). La IE denota gran importancia en cuanto a la adaptación a diferentes contextos
sociales (Fernández-Berrocal, Ramos y Extremera, 2001). Por ejemplo, cierto grado
de desarrollo de IE se le asocia el desarrollo de relaciones interpersonales positivas
(Schutte, Schuettpelz y Malouff, 2001). En este sentido, Lopes, Salovey y Straus
(2003) indicaron la relación existente entre IE y la calidad de las relaciones sociales,
dado que un uso inteligente de las emociones es esencial para la propia adaptación
física y psicológica al contexto social (Mayer y Salovey, 1997; Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey, y Palfai, 1995). Además, también se ha asociado positivamente, con
variables de la personalidad, como la autoestima (Ciarrochi, Chan y Caputi, 2000). Por
lo que la autorregulación eficaz de las emociones se tornan esenciales esencial para
garantizar la calidad de las relaciones sociales (Lopes, Salovey, Côté y Beers, 2005).
Por lo que se hace evidente que un docente, o futuro docente, ha de ser referentes en
cuanto al desarrollo de sus competencias socioemocionales, entre otros aspectos.
Estas habilidades son determinantes para poder recrear en el aula el modelo de
Jennings y Greenberg (2009) del Aula Prosocial, dado que la escuela se establece
como un contexto ideal para desarrollar competencias sociales y emocionales (Zins et
al., 2004).
Pero existe otro aspecto inherente que hace necesario el trabajo de las
competencias socioemocionales con los docentes. El comportamiento
emocionalmente saludable del docente se refleja en diferentes características como
son: el nivel de actividad docente y diaria, con unas características muy concretas (en
su forma de pensar, identificar, gestionar y expresar sus sentimientos y en la elección
de comportamientos). De forma que los docentes que intencionalmente desarrollan
habilidades emocionales experimentan el éxito en su propia experiencia cotidiana,
encontrando mayor satisfacción en su carrera profesional y en la vida. Además, se
muestran más resistentes y proactivo para responder a los factores estresantes y
menos propensos a reaccionar ante el estrés. Mientras que los docentes con mayores
niveles de agotamiento reducen la tolerancia a satisfacer la necesidades educativas de
los alumnos más difíciles, independientemente de los años de experiencia del docente
(Kokkinos et al., 2005).
Como reflexión final y al igual que indican Malakolunthu et al. (2010), y
apoyados por las evidencias científicas que se han ido exponiendo, los poderes
públicos han de hacerse eco de las necesidades en la mejora de condiciones de
trabajo, ya que este repercutirá sobre el bienestar de los docentes y con ello, un mejor
desempeño profesional que repercutirá sobre los alumnos.
7.- BIBLIOGRAFÍA
Augusto-Landa J. M., López-Zafra, E., Martínez de Antoñana, R., y Pulido, M. (2006).
Perceived emotional intelligence and life satisfaction among university teachers.
Psicothema, 18, 152-157.
Bar-On, R. (2002). Bar-On Emotional Quotient Inventory: Short Technical Manual.
Toronto, Canadá: Multi-Health Systems.
Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI).
Psicothema, 18, supl., 13-25.
Bar-Tal, D., Halperin, E., y de-Rivera, J. (2007). Collective emotions in conflict
situations: Societal implications. Journal of Social Issues, 63(2), 441-460.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
139
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
Biddle S. J. H., y Mutrie, N. (2008). Psychology of Physical Activity. Determinants,
Well-Being and Interventions (2º ed.). Nueva York: Routledge.
Brackett, M. A., y Caruso, D. R. (2006). The emotionally intelligent teacher. Ann Arbor,
Michigan: Quest Education.
Brackett, M. A., y Geher, G. (2006). Measuring emotional intelligence: Paradigmatic
diversity and common ground. En J. Ciarrochi, J. R. Forgas y J. D. Mayer
(Eds.), Emotional intelligence in everyday life (2º ed.) (pp. 27-50). Psychology
Press. Disponible en:
http://heblab.research.yale.edu/pub_pdf/pub95_Brackett_Geher_2006_EIinever
ydaylife.pdf (Consultada el 20 de abril de 2012).
Brackett, M. A., Mayer, J. D., y Warner, R. M. (2004). Emotional intelligence and its
relation to everyday behaviour. Personality and Individual Differences, 36(6),
1387-1402.
Brackett, M. A., Palomera, R., Mojsa-Kaja, J., Reyes, M. R., y Salovey, P. (2010).
Emotion-regulation ability, burnout, and job satisfaction among British
secondary-school teachers. Psychology in the Schools, 47(4), 406–417.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R. y Salovey, P. (2012). Enhancing academic
performance and social and emotional competence with the RULER feeling
words curriculum. Learning and Individual Differences, 22(2), 218–224.
Brackett, M.A. y Salovey, P. (2006). Measuring emotional intelligence with the Mayer-
Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Psicothema, 18, supl.,
34-41.
Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well-being. Chicago: Aldine.
Brotheridgea, C. M., y Grandeyb, A. A. (2002). Emotional Labor and Burnout:
Comparing Two Perspectives of “People Work”. Journal of Vocational Behavior,
60(1), 17–39.
Cadman, C. y Brewer, J. (2001). Emotional intelligence: a vital prerequisite for
recruitment in nursing. Journal of Nursing Management, 9(6), 321-324.
Caruso, D. R., Mayer, J. D., y Salovey, P. (2002). Relation of an ability measure of
emotional intelligence to personality. Journal of Personality Assessment, 79(2),
306-320.
Cherniss, C., Extein, M., Goleman, D., y Weissberg, R. P. (2006). Emotional
Intelligence: What Does the Research Really Indicate? Educational
Psychologist, 41(4), 239–245.
Ciarrochi, J. V., Chan, A. Y. C., y Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the
emotional intelligence construct. Personality and Individual Differences, 28(3),
539-561.
Corcoran, R., y Torney, R. (2010). Teacher education, emotional competencies and
development education. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2448-
2457.
Damasio, A. (2006). El error de Descartes. Barcelona: Critica.
Durlak, J. A., y Weissberg, R. P. (2005, Agosto). A major meta-analysis of positive
youth development programs. Ponencia invitada en el Annual Meeting of the
American Psychological Association (Reunión Anual de la Asociación
Americana de Psicología), Washington, DC.
Extremera, N., y Femández-Berrocal, P. (2004a).La importancia de desarrollar la
inteligencia emocional en el profesorado. Revista Iberoamericana de
Educación, 33(8). Disponible en: http://www.campus-
ei.org/revista/deloslertores/759Extremera.PDF (Consultada el 12 abril de 2012).
Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2004b). El papel de la inteligencia
emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 6(2). Disponible en:
http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html (Consultada el 15 abril
de 2012).
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
140
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2004c). Inteligencia Emocional, calidad de
las relaciones interpersonales y empatía en estudiantes universitarios. Clínica y
Salud, 15(2), 117-137.
Extremera, N., y Fernández-Berrocal, P. (2006). La influencia de la inteligencia
emocional en la calidad de las relaciones interpersonales y la empatía de los
estudiantes universitarios malagueños. En González, F.J. (Coord.) Innovación
educativa y calidad de la docencia universitaria (pp. 207-228). Málaga: Servicio
de publicaciones de la Universidad de Málaga.
Fernández, I., Fernández-Berrocal, P., y Extremera, N. (2006). Inteligencia emocional
en el contexto cultural y educativo (pp. 297-328). En Gómez, A., Gaviria, E. y
Fernández, I. (Coords.). Psicología social. Madrid: Sanz y Torres.
Fernández-Berrocal, P., y Extremera, N. (2009). Inteligencia emocional, afecto positivo
y felicidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 66(23,3),
85-108.
Fernández-Berrocal, P., Ramos, N., y Extremera, N. (2001). Inteligencia emocional,
supresión crónica de pensamientos y ajuste psicológico. Boletín de Psicología,
70, 79-95.
Foster, S., Rollefson, M., Doksum, T., Noonan, D., Robinson, G., y Teich, J. (2005).
School mental health services in the United States 2002–2003. (DHHS Pub.
No. (SMA) 05–4068). Rockville, Maryland: Center for Mental Health Services,
Substance Abuse and Mental Health Services Administration. Consultado el 20
de abril de 2012 desde:
http://www.projectforum.org/docs/SchoolMentalHealthServicesintheUS.pdf
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The
broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3),
218-226.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York:
Basic Books.
Gil-Olarte P., Guil R., Mestre, J. M., y Nuñez I. (2005). La inteligencia emocional como
variable predictora del rendimiento académico. En J. Romay, y R. A. García
Mira (eds.), Psicología social y problemas sociales (vol. 5; Psicología
ambiental, comunitaria y de la educación, pp. 351-358).
Goddard, R. D., Hoy, W. K., y Woolfolk-Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs:
Theoretical developments, empirical evidence, and future directions.
Educational Researcher, 33(3), 3–13.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. Nueva York: Bantam Books.
Guerrero, E. y Rubio, J.C. (2005). Estrategias de prevención e intervención del
Burnout en el ámbito educativo. Salud Mental, 28(25), 27-33.
Hargreaves, A. (1998). Profesor, Cultura y Postmodernidad (2ª ed.). Madrid: Morata.
Heck, G.L. van, y Oudsten, B.L. den (2008). Emotional intelligence: Relationship to
stress, health, and well-being. En A. Vingerhoets, I. Nyklicek, y J. Denollet
(Eds.), Emotion regulation. Conceptual and clinical issues (pp. 97-121). Nueva
York: Springer.
Jennings, P. A., y Greenberg, M. T. (2009). The Prosocial Classroom: Teacher Social
and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes.
Review of Educational Research, 79(1), 491-525.
Kokkinos, C. K., Panayiotou, G., y Davazoglou, A. M. (2005). Correlates of teacher
appraisals of student behaviors. Psychology in The Schools, 42(1) 79-89.
Law, K. S., Wong, C. S., y Song, L. J. (2004). The construct and criterion validity of
emotional intelligence and its potential utility for management studies. Journal of
Applied Psychology, 89(3), 483-496.
Lhospital, A. S., y Gregory, A. (2009). Changes in teacher stress through participation
in pre-referral intervention teams. Psychology in the Schools, 46(10), 1098-
1112.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
141
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
Lopes, P. N., Salovey, P., y Straus, R. (2003). Emotional intelligence, personality, and
the perceived quality of social relationships. Personality and Individual
Differences, 35(3), 641-658.
Lopes, P. N., Salovey, P., Côté, S., y Beers, M. (2005). Emotion Regulation Abilities
and the Quality of Social Interaction. Emotion, 5(1), 113-118.
Malakolunthu, S., Idris, A., y Rengasamy, N. (2010). Teacher professional experience
and performance: impact of the work environment and general welfare in
Malaysian secondary schools. Asia Pacific Education Review, 11(4), 609-617.
Marín, M., Teruel, M. P., y Bueno, C. (2006). La regulación de las emociones y de los
sentimientos en alumnos de Magisterio. Ansiedad y Estrés, 12(2-3), 379-391.
Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D.
Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications
for Educators (p. 3-31) Nueva York: Basic Books.
Mayer, J. D., Caruso, D. R., y Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets
traditional standards for an intelligence. Intelligence, 27, 267–298.
Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. (2002). Mayer-Salovey-Caruso Emotional
Intelligence Test (MSCEIT). Version 2.0. Toronto, Canadá: Multi-Health
Systems.
Mayer, J. D.; Salovey, P., Caruso, D. R., y Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence
as a standard intelligence. Emotion, 1(3), 232-242.
Mestre J. M., Guil, R., Lopes, P., Salovey, P., y Gil-Olarte, P. (2006). Emotional
intelligence and social and academic adaptation to school. Psicothema, 18,
supl., 112-117.
Meyer, B. B., y Zizzi, S. (2007). Emotional intelligence in sport: conceptual,
methodological, and applied issues. En A. M. Lane (Ed.), Mood and human
performance: Conceptual, measurement, and applied issues (pp.131-154).
Hauppauge, Nueva York: Nova Science Publishers.
Nelis, D., Quoidbach, J., Mikolajczak, M, y Hansenne, M. (2009). Increasing emotional
intelligence: (How) is it possible? Personality and Individual Differences, 47(1),
36–41.
Nelson, D. B., Low, G. L., y Nelson, K. The Emotionally Intelligent Teacher: A
Transformative Learning Model. Consultado el 23 de abril de 2012 desde:
http://www.tamuk.edu/edu/kwei000/research/articles/article_files/emotionally_int
elligent_teacher.pdf
Palomera, R., Pablo Fernández-Berrocal, P., y Brackett, M. A. (2008). Emotional
intelligence as a basic competency in pre-service teacher training: Some
evidence. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(2), 437–
454.
Pérez-González, J. C., Petrides, K. V., y Furnham, A. (2007). La medida de la
inteligencia emocional rasgo. En J. M. Mestre y P. Fernández-Berrocal
(Coord.), Manual de inteligencia emociona (pp. 81-98). Madrid: Ediciones
Pirámide.
Qualter, P., Gardner, K. J., Pope, D. J. y Kelly, J. M. (2012). Ability emotional
intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British
secondary schools: A 5 year longitudinal study. Learning and Individual
Differences, 22(1), 83–91.
Rey, L. y Extremera, N. (2011). El apoyo social como un mediador de la inteligencia
emocional percibida y la satisfacción vital en una muestra de profesorado.
Revista de Psicología Social, 26(3), 401-412.
Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and
Personality, 9, 185-211.
Salovey, P., Mayer, J. D., Caruso, D., y Yoo, S. H. (2009). The positive psychology of
emotional intelligence. En S. J. Lopez y C. R. Snyder (Eds.), The handbook of
positive psychology (2º Ed., pp. 237-248). Nueva York: Oxford University Press.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
142
Necesidades formativas en competencias socioemocional en el cuerpo docente
García-Martínez, J. et al.
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S., Turvey, C., y Palfai, T. (1995). Emotional
attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait
Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure and health
(pp. 125-154). Washington, D. C.: American Psychological Association.
Salovey, P., Stroud, L. R., Woolery, A., y Epel, E. S. (2002). Perceived emotional
intelligence, stress reactivity and symptom reports: further explorations using
the Trait Meta-Mood Scale. Psychology and Health, 17(5), 611-627.
Sánchez-Ruiz, M. J., Pérez-González. J. C., y Petrides, K. V. (2010). Trait emotional
intelligence profiles of students from different university faculties. Australian
Journal of Psychology, 62(1), 51-57.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., y
Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional
intelligence. Personality and Individual Differences, 25(2), 167–177.
Schutte, N. S., Schuettpelz, E, y Malouff, J. M. (2001). Emotional intelligence and task
performance. Imagination, Cognition, and Personality, 20, 347-354.
Tapia, M., y Marsh, G.E. II. (2006b). The effects of sex and grade-point average on
emotional intelligence. Psicothema, 18, supl., 108-111.
Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: a theme in search of definition.
Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-3), 25-52.
Disponible en: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7984164 (Consultada el 12
abril de 2012).
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its uses. Harper's Magazine, 140, 227-235.
Trobst, K. K., Collins, R. L., y Embree, J. M. (1994). The role of emotion in social
support provision: gender, empathy and expression of distress. Journal of
Social and Personal Relationships, 11(1), 45-62.
Vercambre, M. N., Brosselin, P., Gilbert, F., Nerrière, E., y Kovess-Masféty, V. (2009).
Individual and contextual covariates of burnout: a cross-sectional nationwide
study of French teachers. BMC Public Health, 9, 333.
Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P., y Walberg, H. J. (2004). The Scientific
Base Linking Social and Emotional Learning to School Success. En J. E. Zins,
R. P. Weissberg, M. C. Wang, y H. J. Walberg. (eds.), Building Academic
Success on Social and Emotional Learning: What Does the Research Say? (pp.
3-22). Nueva York: Teachers College Press.
Número 1, 2013 E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
143
