E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2013, nº 1, pp. 212-220
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ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA
MOTIVACIÓN EN EL ALUMNADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA
Cristina Conde García
y Bartolomé J. Almagro Torres
Universidad de Huelva. Email: cristina.conde@dempc.uhu.es
RESUMEN: Un desafío del sistema educativo actual es conseguir una
adecuada formación académica y emocional de los alumnos. Sin
embargo, la formación inicial de maestros y profesores de educación
física ha dejado en un segundo plano el desarrollo de las competencias
emocionales del alumnado. Por otro lado, conseguir que los estudiantes
estén motivados en las clases de educación física ha sido un tema más
tratado, aunque en la mayoría de los casos de forma superficial.
Teniendo en cuenta que el fomento de una motivación positiva parece
ser la clave para que el alumnado se comprometa con la práctica
físico-deportiva fuera del horario escolar, parece lógico prestarle la
atención que el tema se merece. Ambos constructos, inteligencia
emocional y motivación, han sido relacionadas con consecuencias
positivas como el bienestar psicológico, rendimiento, disfrute, etc. Por
ello, en este trabajo se intentará recoger estrategias prácticas,
fundamentadas en la literatura científica, para ayudar a desarrollar la
inteligencia emocional y la motivación más autodeterminada en el
alumnado de educación física. Así, utilizando el modelo de Mayer y
Salovey y la Teoría de la Autodeterminación, se proponen estrategias
que pueden ser de gran utilidad a docentes de educación física de
cualquier nivel educativo.
PALABRAS CLAVE: Motivación autodeterminada, inteligencia emocional,
educación física.
Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y la motivación en el
alumnado de educación física
Conde, C. y Almagro, B. J.
1.- INTRODUCCIÓN
Un reto para los docentes debería ser conseguir la formación integral de sus
alumnos. En este sentido, hay algunos tópicos de investigación que están tomando
una relevancia especial en la Didáctica de la Educación Física. Dos claros ejemplos de
estos importantes constructos son la motivación y de la inteligencia emocional, que
llevan siendo ampliamente estudiados desde hace décadas. Actualmente, debido
posiblemente a la mejora en la formación de docentes e investigadores en Ciencias de
la Actividad Física y del Deporte, del trabajo interdisciplinar con profesionales de otras
ramas científicas (psicología, pedagogía, etc.), del aumento de los trabajos científicos
en nuestra área o de la colaboración científica (Valenciano, Devís-Devís, Villamón, y
Peiró-Velert, 2010), estamos viviendo una mejora de la investigación y de la
transferencia del conocimiento generado al ámbito educativo. Este trabajo pretende
ser una herramienta útil para difundir, en un medio accesible y adecuado, estrategias
que puedan ayudar a los docentes de EF a mejorar la educación emocional y la
motivación experimentada por el alumnado en las clases de EF. Así se recogen
estrategias prácticas, fundamentadas en la literatura científica, que han sido testadas
en diferentes estudios (e.g., González-Cutre, Sicilia, y Moreno, 2011; Conde, 2011;
Nelis, Quoidbach, Mikolajczak y Hansenne, 2009; etc.) con buenos resultados.
1.1. Inteligencia emocional
El concepto inteligencia emocional (IE) apareció por primera vez en 1990, en
un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. Sin embargo, hasta cinco años
después no se popularizó el término “inteligencia emocional”, con el best seller del
norteamericano Daniel Goleman (1995). Tras la publicación de ese libro, fuimos
bombardeados por una oleada de información mediática de todo tipo y, paralelamente,
diversos investigadores intentaron definir el concepto, delimitar los componentes de la
inteligencia emocional así como elaborar herramientas para medirla. Entre los
diferentes acercamientos a la IE que se han producido hasta la actualidad, la teoría
desarrollada por los creadores del concepto, Mayer y Salovey (1990), sigue siendo la
más defendida y avalada empíricamente (Cabello, Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal,
2010; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Palomera, Fernández-Berrocal, y
Barckett, 2008; etc.). Desde esta perspectiva, la IE engloba un conjunto de habilidades
relacionadas con el procesamiento emocional de la información (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2004). En concreto, Mayer y Salovey (1997, p. 10) definen la IE
como “la habilidad para percibir, asimilar, comprender y regular las
propias emociones
y la
de los demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual”.
La importancia de desarrollar la inteligencia emocional es algo en la que la
mayoría de los expertos están de acuerdo. Así, Extremera y Fernández-Berrocal
(2004) realizaron una revisión de estudios que mostraban que las carencias en las
habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. Estos
autores resumen, en su artículo, los problemas del contexto educativo asociados a
bajos niveles de IE en:
- Déficit en los niveles de bienestar y ajuste psicológico del alumnado
- Disminución en la cantidad y calidad de las relaciones interpersonales
- Descenso del rendimiento académico
- Aparición de conductas disruptivas y consumo de sustancias adictivas
Por tanto, es evidente la necesidad de programas de intervención destinados a
formar a los docentes para que sean capaces de desarrollar la inteligencia emocional
de su alumnado. En este sentido, diferentes autores (e.g., Brackett y Caruso, 2007;
Maurer y Brackett, 2004; Nelis et al., 2009) han diseñado y testado programas de
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intervención para desarrollar las habilidades o competencias emocionales con éxito.
En España, también han empezado a aparecer programas de alfabetización
emocional y de aprendizaje socio-afectivo (para una revisión detallada ver Fernández-
Berrocal, 2008). Un ejemplo reciente de ello, lo tenemos en el programa de educación
emocional breve para incrementar la competencia emocional en el alumnado de
Primaria de Ambrona, López-Pérez y Márquez-González (2012).
Por otro lado, la puesta en práctica de programas educación emocional
requiere una formación previa del profesorado. En este sentido, coincidimos con
Bisquerra (2005) en afirmar que el desarrollo de competencias emocionales de forma
intencional y sistemática está, en la mayoría de los casos, bastante ausente en los
programas de formación de los maestros, así como de los profesores de educación
física. Por lo que consideramos que los nuevos planes de estudios de dichas
titulaciones (Grado en Educación Primaria y Grado en Ciencias de la Actividad Física y
del Deporte) deberían incluir una asignatura sobre educación emocional, o como
mínimo tratar en diferentes asignaturas de forma transversal este importante
contenido. En esta línea, como docentes tenemos una responsabilidad, por lo que
nuestra auto-formación o formación permanente deberíamos centrarla en aspectos
que consideremos que necesitamos mejorar o desarrollar. Además, tenemos que ser
consciente que los programas socio-emocionales destinados a fomentar la inteligencia
emocional del profesorado, no sólo tiene beneficios para el profesorado, sino también
para la práctica docente y, por tanto, sobre el alumnado de modo indirecto
(Fernández-Berrocal, Extremera, y Palomera, 2008).
La particularidad de nuestra área (educación física) permite enfrentarnos a
diferentes contenidos de forma vivencial y práctica, por lo que podríamos utilizar
nuestras clases de EF, además de para desarrollar las competencias y los objetivos
que recogen la normativa educativa, para atender aspectos emocionales de forma
intencional. Evidentemente, esto supone una formación específica, esfuerzo y una
planificación previa. Así, en este trabajo pretendemos indicar algunas estrategias o
actividades que puedan servirnos, en nuestra práctica diaria, para desarrollar las
competencias emocionales del alumnado, así como para conseguir que experimenten
una motivación más positiva en las clases de EF.
Como muestran numerosos manuales de psicología sobre emoción y
motivación, la motivación está íntimamente relacionada con la emoción. De hecho,
Bisquerra (2003, 2005) considera que la puerta de la motivación hay que buscarla a
través de la emoción. A través de esta vía se puede llegar a la automotivación, que se
sitúa en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre un camino hacia la actividad
productiva por propia voluntad y autonomía personal. Estas afirmaciones no hacen
más que acercarnos a una de las teorías que estamos utilizando muchos
investigadores para entender y explicar mejor la motivación y la conducta
autodeterminada en el ámbito físico-deportivo: la teoría de la autodeterminación.
1.2. Motivación en las clases de educación física
Uno de los modelos teóricos que han sido más utilizados para explicar la
motivación del alumnado en las clases de educación física es la Teoría de la
Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000). Recientemente, Deci y Ryan (2012),
definen la teoría de la autodeterminación como una teoría empírica de la motivación
humana y la personalidad en los contextos sociales, que distingue entre motivación
autónoma y controlada. Es decir, entre motivación autodeterminada o no
autodeterminada. Así, los creadores de la teoría (Deci y Ryan, 2012), señalan que el
trabajo que llevó a enunciar la teoría se inició con experimentos que examinaban los
efectos de las recompensas extrínsecas en la motivación intrínseca. Durante más de
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treinta años, desde esos estudios iniciales, se han desarrollado cinco mini-teorías para
abordar diferentes cuestiones: los efectos de los factores sociales en la motivación
intrínseca; el desarrollo de la motivación extrínseca autodeterminada y la
autorregulación a través de la interiorización y la integración; las diferencias
individuales en las orientaciones motivacionales; el funcionamiento de las necesidades
psicológicas básicas universales que son esenciales para el crecimiento, la integridad
y el bienestar; y los efectos de diferentes contenidos de meta en el bienestar y el
rendimiento (Almagro, 2012). No vamos a centrarnos en revisar dichas mini-teorías, ya
que no es el objetivo de este trabajo (para una revisión ver Almagro, 2012). Sin
embargo, vamos a prestar atención al concepto de soporte o apoyo a la autonomía por
parte del profesor ya que como sugiere la teoría de la autodeterminación influye
decisivamente en la motivación experimentada por el alumnado.
En concreto, la mini-teoría de la evaluación cognitiva (una de las cinco mini-
teorías de la teoría de la autodeterminación) sugiere que los contextos sociales
pueden facilitar o impedir la motivación intrínseca, mediante el apoyo o frustración de
las necesidades psicológicas básicas. En este trabajo nos centraremos en el apoyo a
la autonomía que el profesor ofrece a sus estudiantes. Así un profesor de educación
física que promueva la elección, minimice la presión para ejecutar las tareas de una
manera determinada, valore el comportamiento autónomo y fomente la iniciativa
personal de sus alumnos, estará apoyando su autonomía. En este sentido, podemos
encontrar en la literatura científica trabajos cuasi-experimentales que muestran la
efectividad de estas intervenciones sobre la motivación del alumnado (e.g., Edmunds,
Ntoumanis, y Duda, 2008; González-Cutre, Sicilia, y Moreno, 2011; Moreno; Gómez y
Cervelló, 2010).
Otro constructo interesante de la teoría de la autodeterminación es el de las
necesidades psicológicas básicas (Míni-teoría de las necesidades básicas).
Deci y
Ryan (2000) definen las necesidades como “nutrimentos psicológicos innatos que son
esenciales para un prolongado crecimiento psicológico, integridad y bienestar” (p.
229). Esta teoría asume que existen tres necesidades básicas, innatas y universales,
que son: la necesidad de competencia, la necesidad de autonomía y la necesidad de
relación con los demás (Deci y Ryan, 1985, 2000; Ryan y Deci, 2000). Deci y Ryan
(1991) definieron estas tres necesidades, del siguiente modo:
- Competencia. La necesidad de competencia se basa en tratar de controlar el
resultado y experimentar eficacia.
- Autonomía. Comprende los esfuerzos de las personas por ser el agente, por
sentirse el origen de sus acciones, y tener voz o fuerza para determinar su
propio comportamiento.
- Relación con los demás. La necesidad de relación con los demás hace
referencia al esfuerzo por relacionarse y preocuparse por otros, así como sentir
que los demás tienen una relación auténtica contigo, y experimentar
satisfacción con el mundo social.
Las investigaciones indican que las necesidades psicológicas básicas actúan
como mediadores que predicen positivamente las formas de motivación más
autodeterminadas así como otras consecuencias (Almagro, Sáenz-López, González-
Cutre, y Moreno-Murcia, 2011; McDonough y Crocker, 2007; Standage, Duda, y
Ntoumanis, 2006; entre otros). Por ello, muchas de las estrategias que propondremos
van dirigidas a satisfacer las necesidades psicológicas básicas de los estudiantes de
educación física.
1.3. Inteligencia emocional y motivación en las clases de educación física
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Existen pocos estudios que hayan tratado de relacionar los constructos
inteligencia emocional y motivación en el ámbito de la educación física, aunque es
evidente que la emoción y la motivación están muy relacionadas (Fernández-Abascal,
Jiménez, y Martín, 2007). En este sentido, en España, conocemos la tesis doctoral de
Jaime León, que estudió la inteligencia emocional y la motivación en el deporte (León,
2010). Asimismo, este mismo autor, en un reciente artículo fruto del trabajo de su tesis
(Núñez, León, González, y Martín-Albo, 2011), presentó un modelo explicativo del
bienestar psicológico en el contexto deportivo, donde la motivación intrínseca y la
inteligencia emocional percibida actuaban como predictores del bienestar del
deportista. En esta línea, realizamos una primera aproximación del estudio de la
motivación y de la inteligencia emocional en las clases de educación física (Cera-
Castillo, Almagro, Conde, y Sáenz-López, en revisión), donde encontramos algunas
relaciones entre los diferentes tipos de motivación y las tres dimensiones de la
inteligencia emocional percibida que mide la versión española (Fernández-Berrocal,
Extremera, y Ramos, 2004) del Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, Mayer,
Goldman, Turvey, y Palfai, 1995). En ese trabajo dilucidamos la importancia de
trabajar con el profesorado para ayudarles a crear actividades y climas adecuados que
permitan desarrollar tanto la inteligencia emocional como una motivación más
autodeterminada.
2. - ESTRATEGIAS
Según estableció la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000),
el apoyo a la autonomía por parte del docente, puede producir una serie de beneficios
sobre los estudiantes. Como son una mayor satisfacción percibida de las necesidades
psicológicas durante las actividades de aprendizaje, una emotividad más positiva,
mayor motivación intrínseca, aumento de la creatividad, mejora del bienestar
psicológico y mejor rendimiento (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, y Barch, 2004; Vallerand,
Fortier, y Guay, 1997).
Estas estrategias pueden ayudarnos a ofrecer apoyo a la autonomía y mejorar
las competencias emocionales de nuestro alumnado:
2.1. Usar la indagación. Es importante que el docente oriente el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través de un buen diseño de tareas y una correcta
comunicación con el estudiante, invitándole en lugar de imponerle la tarea (Reeve et
al., 2004; Reeve, 2006). Proponemos la indagación como técnica de enseñanza a
utilizar durante las clases de educación física, ya que es una técnica donde se cede
autonomía al alumno. Los alumnos serán los protagonistas de los aprendizajes, y por
tanto, ellos serán los que resuelvan los problemas que el profesor le va planteando a
modo de tareas o actividades. De esta forma, va descubriendo por sí mismo cuales
son las mejores soluciones, lo cual producirá una mayor retención y afianzamiento de
los aprendizajes adquiridos (Viciana y Delgado, 1999). Estaremos potenciando el arte
de pensar como propone Cury (2010).
2.2. Utilizar feedback interrogativo. Es recomendable establecer una buena
comunicación con los alumnos (Moreno-Murcia, Conde, Sáenz-López, 2012).
Preguntar y escuchar, dejando que sean ellos los realicen una autoevaluación para ir
descubriendo cuáles son las mejores soluciones a los problemas y tareas.
Centrándonos en que el proceso aprendizaje, se produzca a través de preguntas
(Piéron, 1999). El feedback interrogativo también podemos utilizarlo en algunas
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actividades de vuelta a la calma para trabajar el reconocimiento en uno mismo de las
emociones y en los demás. O para que ellos mismo reflexionen sobre: su “termómetro
emocional”, cómo influyen sus emociones en las decisiones que toman, cómo
controlar el comportamiento impulsivo, etc.
2.3. Orientar en la resolución de conflictos. Aprovechar cualquier conflicto que surja
en las clases, para que sean los propios alumnos los que los resuelvan. Nosotros
como docentes deberíamos actuar de orientadores o guías, dejando que sean ellos los
que tomen las decisiones en lugar de corregir o enfadarnos (Cury, 2010). En este
sentido, podríamos aprovechar para intentar que los alumnos identifiquen y
reconozcan diferentes emociones, así como sus posibles consecuencias.
2.4. Permitir elegir y ofrecer más libertad en las clases. Dar autonomía y libertad,
permitir la toma de decisiones, tanto durante las clases, a la hora de realizar las
tareas, como en la organización de las sesiones o en la elección de tareas. Así iremos
cediéndole responsabilidades. De esta forma, si hacemos participe a los alumnos del
proceso: dejándoles elegir las actividades que más les gustan para trabajar un
contenido en concreto, dándoles un cargo de responsabilidad, como llevar el
calentamiento, diseñar nuevas actividades o variantes de éstas, experimentar
diferentes roles, etc.; estaremos fomentado su autonomía.
2.5. Emplear tareas lúdicas. El uso de los juegos como tareas, facilitan las relaciones
y la autonomía (Conde, 2011). Así, diseñar tareas divertidas y variadas para trabajar
diferentes contenidos que tradicionalmente tienen un carácter más aburrido, como
pueden ser los gestos técnicos o la condición física. En este sentido, podemos utilizar
juegos para desarrollar la condición física, en vez de trabajar el desarrollo de ésta de
forma más monótona. El juego que se utilice podrá ser modificado para aumentar o
disminuir la intensidad de la actividad, asimismo se le permitirá elegir al alumnado
entre diferentes juegos y se le explicarán los objetivos de los juegos y de la sesión.
Además, podemos emplear los juegos para intentar que los alumnos experimenten
diferentes emociones y en los cambios de actividad preguntar por sus emociones,
haciendo hincapié en la adquisición de un buen vocabulario emocional (ya que eso les
ayudará a expresar correctamente sus estados emocionales).
2.6. Fomentar el trabajo en grupo. Realizar tareas por grupo, donde sea necesaria la
cooperación, puede ayudarnos a potenciar las relaciones entre el alumnado. Además,
el aprendizaje cooperativo es muy importante para desarrollar la inteligencia emocional
en los alumnos (Ambrona et al., 2012). Para ello todos han de relacionarse con todos,
independientemente del nivel, o de la posición de juego. Por lo tanto, llevaremos a
cabo las clases con agrupaciones flexibles y heterogéneas.
2.7. Valorar la iniciativa del alumnado. Fomentar y premiar la iniciativa personal de
los alumnos y su comportamiento autónomo durante las clases y las diferentes tareas.
Aceptando y valorando sus decisiones, independientemente del resultado obtenido.
Debemos dejar claro que lo importante es el proceso, que ellos pueden encontrar
diferentes “caminos” de llegar al objetivo o a la solución del problema, de esta forma
potenciaremos también su creatividad. En esta línea, es importante reforzar la
iniciativa de los alumnos para solucionar o prevenir conflictos en las clases de EF o
fuera de ellas (ejemplo: recreos, actividades extraescolares, etc.)
2.8. Incentivar la empatía entre los compañeros. Fomentando la empatía entre los
estudiantes mejoraremos sus relaciones y habilidades sociales. En este sentido, si
favorecemos que los alumnos tengan la capacidad de ponerse en el lugar del otro,
podrán entender lo que sienten otros compañeros cuando cometen errores, cuando se
les presiona, cuando no consiguen sus objetivos, cuando no se les tiene en cuenta,
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cuanto tienen una responsabilidad determinada, etc. Para fomentar la empatía se
pueden utilizar diferentes situaciones que se dan en las clases de EF: responsables de
recoger el material, responsables de dirigir el calentamiento, cambio de roles dentro de
los juegos o actividades deportivas, competiciones lúdicas con árbitros dentro de las
clases, y muchas más circunstancias…, que, en definitiva, pueden servirnos para
trabajar diferentes contenidos y entre ellos también la educación emocional.
3. - CONCLUSIONES
Las estrategias aquí presentadas son fruto de nuestra experiencia en el campo
de la investigación, así como la de otros profesionales que hemos podido consultar en
la literatura científica. Sin duda, conforme se vaya avanzando es este ámbito se irán
creando nuevas perspectivas y estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y
la motivación del alumnado de educación física.
Estamos convencidos que la aplicación de estas estrategias y/o actividades
podrán ayudar a algunos docentes de EF a conseguir que sus alumnos estén más
motivados y consigan gestionar mejor sus emociones. De este modo, estaremos
favoreciendo la formación integral del alumnado. Por otro lado, hay que señalar que
cada grupo de clase es diferente así como cada alumno/a, por lo que será
fundamental que el docente adapte adecuadamente estas estrategias al contexto en el
que trabaje.
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