E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2013, nº 1, pp. 83-94
© Copyright: 2013 Grupo de investigación (HUM-643)
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
EL MAESTRO DE EDUCACIÓN FÍSICA
EDUCANDO EMOCIONES EN UN CENTRO
MARGINAL
Antonio Jesús Casimiro, Ramón Espinoza, Carlos Mateo
Sánchez y José Antonio Sande
Universidad de Almería. Email: casimiro@ual.es
RESUMEN: El profesor de Educación Física debe contribuir a la
educación integral de sus alumnos, favoreciendo que se conozcan y
auto-gestionen los factores que le ayuden a encontrar un estilo de vida
saludable y el equilibrio psico-físico-emocional. En esto se basa nuestra
propuesta, en un proceso de tutorización a través de juegos
cooperativos entre alumnos de diferentes edades dentro del marco
escolar.
Utilizamos el juego motriz como vehículo de desarrollo integral, para
conseguir que los niños identifiquen sus emociones y las de los demás, al
tiempo de desarrollar habilidades que les permitan regular estas
emociones para una mejor convivencia y el comportamiento pacífico.
El caso que planteamos se centra en un colegio de Almería, CEIP El
Puche, un centro con mayoría de alumnado inmigrante, principalmente
magrebí, que conviven en el barrio con una minoría gitana. Las
diferencias sociales y culturales, los problemas económicos, familias
desestructuradas, etc., provocan frecuentes problemas en la
convivencia del centro y del barrio.
Según los resultados cualitativos de nuestra experiencia docente,
aseguramos que el proceso de tutorización garantiza el desarrollo
emocional, la asimilación de valores democráticos y sociales, y la
adquisición de competencias y capacidades para desenvolverse de
forma autónoma en sus momentos de ocio.
PALABRAS CLAVE: Educación emocional, educación física, tutorización
de juegos
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
84
1.- INTRODUCCIÓN. EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL
ÁMBITO ESCOLAR
Tanto la enseñanza curricular como los contenidos ocultos contribuyen a conformar
el plano mental del niño (conocimientos, conceptos…), pero también su plano
emocional. Al igual que las dos caras de una misma moneda, “traumas” y “grandes
enseñanzas” a nivel emocional van de la mano en la escuela. Sin embargo, la idea de
que el mundo emocional de los niños tiene que ser desarrollado en el centro educativo
es una propuesta demasiado novedosa y controvertida, pero la ignorancia de este hecho
no impide que, día tras día, el mundo emocional de los niños -futuros adultos- siga
siendo “inconscientemente” modelado en las familias, escuelas y otros ámbitos, como el
club deportivo. Así, estos agentes socializadores forman el marco adecuado para
contribuir a la educación emocional del niño.
“¡Otra responsabilidad más para el maestro o el padre!”, seguramente pensarán
algunos. No se trata de eso, sino de todo lo contrario, de otra forma de vivir. La
educación emocional más efectiva es aquella que se traslada al niño a través de la
actitud personal diaria, de las acciones y reacciones que, como persona, el maestro
muestra en la clase, el entrenador en el gimnasio o el padre o madre en la casa. Ahora
bien, aunque parezca una obviedad, el maestro es un ser humano y, por tanto, también
vive en un mundo emocional propio influido por sus experiencias presentes y pasadas.
¿No sería razonable pensar que un maestro equilibrado emocionalmente influiría de
manera positiva sobre el mundo emocional del alumnado y viceversa?
Antes de entrar a valorar al maestro
1
como educador emocional es importante
definir su función. Para ello, el Diccionario de uso del español María Moliner señala:
Maestro (del latín magíster). En sentido amplio, persona que enseña cualquier cosa,
generalmente respecto a quien recibe la enseñanza. […] Se aplica con especial
respeto, en vez de profesor, a la persona de quien se han recibido enseñanzas de
mucho valor.
Enseñar (del latín insignare). Hacer que alguien aprenda cierta cosa: comunicar a
alguien sabiduría, experiencia, habilidad para hacer algo, hábitos, etc.
Por tanto, el maestro es aquella persona que comunica y enseña a otro. Desde la
perspectiva cariñosa del alumnado que habla o recuerda a “su maestro”, éste es el que le
señaló, le desveló “algo” que fue importante, algo que todavía hoy está presente, algo
que mantiene su valor. Los maestros que perduran en la memoria de las personas,
incluso hasta la vejez, no son aquellos que únicamente les enseñaron cómo hacer una
división o un análisis de texto. Tanto para bien como para mal, los maestros que no se
olvidan son los que dejaron una marca en el mundo emocional de aquel niño o niña que
ahora es adulto. Por tanto, ser maestro exige una tremenda responsabilidad por su gran
influencia sobre la experiencia vital de los niños.
Dicha influencia se produce, la mayoría de las veces, de una manera inconsciente,
tanto para el niño como para el maestro, lo que no es obstáculo para que ésta sea real y
constatable. El maestro impregna con su personalidad todo aquello que realiza: si ama
los libros, trasladará con su actitud este amor a su alumnado, aunque nunca mencione
una sola palabra sobre ello; de la misma manera, si el maestro rechaza la actividad física
1
Usaremos el genérico que incluye al femenino al utilizar términos como maestro, profesor, alumno o
niño
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
85
o el deporte, porque nunca se le dio bien el ejercicio, también esta información
impregna su actitud vital. Estos ejemplos son, en realidad, aspectos menores de una
cuestión que no suele tenerse en cuenta, pero que no por ello carece de importancia
respecto a la educación: la educación emocional en el ámbito escolar.
En efecto, tradicionalmente el maestro ha sido un referente para la sociedad y para
la familia. Era una persona que influía en la educación de los valores del niño, le
“enseñaba” lo que estaba bien y lo que estaba mal, en base a su propia escala de valores.
Esto último no siempre resultaba lo más acertado, ya que la escala de valores de cada
uno es válida para su mundo personal y subjetivo, pero no necesariamente para el
mundo de cada uno de sus alumnos.
Santos Guerra (2010) lo indica de una forma magistral: el profesor nunca muere, ya
que podemos seguir viviendo en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a
través de la magia de nuestras palabras. Es tal la responsabilidad del profesor que
enseñar no es sólo una forma de ganarse la vida, es sobre todo, una forma de ganar la
vida de los otros.
2.- ¿CÓMO EDUCAR EMOCIONALMENTE DESDE EL ÁREA DE
EDUCACIÓN FÍSICA?
La tarea fundamental del profesor de Educación Física (EF) debe ser contribuir a la
educación integral y a la emancipación de sus alumnos, favoreciendo un cambio de
comportamiento en ellos, para que se conozcan y auto-gestionen los factores que le
ayuden a encontrar un estilo de vida saludable. El fomento de hábitos de vida sanos y,
por supuesto, favorecer entre el alumnado la práctica físico-deportiva y el equilibrio
psico-físico-emocional se convierte en uno de los objetivos más importantes para el
docente de EF. Ello favorecerá que se adquiera un estilo de vida activo para su tiempo
libre. Además, dicha práctica en sí, si se realiza adecuadamente, favorece el proceso de
socialización del escolar, el incremento de su autoestima y supone una fuente indudable
de valores positivos: autocontrol, superación, cooperación, disciplina, asunción de
normas, compañerismo, solidaridad, respeto, afecto, lucha..., tan necesarios en la
sociedad actual.
El profesor de EF, a veces de forma inconsciente, ejerce una trascendente función
como agente socializador para despertar dichos hábitos, haciendo o no atractiva esta
asignatura, ya que aquellos adolescentes atraídos hacia la actividad física son los que en
su mayoría han percibido las clases de EF como una experiencia positiva, mientras que
muchos de los que huyen de una práctica físico-deportiva, es porque han sufrido
experiencias negativas en dichas clases.
A veces los programas son excesivamente competitivos, orientados hacia el ego y la
adquisición de complejas destrezas deportivas y motrices, lo que favorece el fracaso de
los menos competentes motrizmente, y con ello su rechazo a una implicación deportiva
futura. Por ello, parece acertado orientar los contenidos, de forma atractiva y agradable,
hacia la salud integral y la educación emocional. En algunas ocasiones las clases de EF
manifiestan un espacio para la discriminación en lugar de un espacio para la integración.
Además, cuando el sistema de evaluación está basado en la superación cuantitativa y
cualitativa del rendimiento en determinadas pruebas o habilidades, favorecen
experiencias frustrantes y una baja autoestima motriz en los menos dotados. En lugar de
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
86
ello se deberían hacer evaluaciones individualizadas donde se contemple el progreso
personal más que la comparación con los demás.
3.- JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN
Jhonson (1981), citado por Blanchard y Muzas (2007), afirma que las relaciones
interpersonales entre los alumnos pueden incidir de forma decisiva sobre aspectos tales
como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos
agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del
egocentrismo, la revitalización progresiva del punto de vista propio, el nivel de
aspiraciones, el rendimiento escolar y el de socialización en general.
En esto se basa nuestra propuesta, en un proceso de tutorización a través de juegos
cooperativos entre alumnos de diferentes edades dentro del marco de la Educación
Física escolar. La tutorización entre iguales es un proceso estable y evidente de
transmisión de aprendizajes (Blanchard y Muzas, 2007), debido a:
• El lenguaje utilizado entre compañeros es cercano, asequible, fácil y comprensible.
• El proceso de interiorización realizado para la adquisición de un determinado
aprendizaje está tan cercano en el tiempo que permite, con facilidad, dar pistas al
compañero para que realice un proceso semejante.
• La “Zona de Desarrollo Próximo” está más cercana entre los propios alumnos que
entre el profesor y el alumno, por lo que la adaptación a ella se hace con mayor
facilidad.
Desde nuestra visión de la Educación Física, pretendemos favorecer el desarrollo
armónico de la persona como ser único en el mundo, al tiempo de dar respuesta a otros
aspectos de nuestra realidad como la multiculturalidad o la violencia escolar. Para ello,
disponemos de un “arma” poderosa como es el juego, transmitiendo sensaciones de
placer y disfrute, y aprovechando los valores sociales y emocionales que puede
trasmitir. Según Romero (2002), el juego va a posibilitar y facilitar la integración,
participación y normalización entre culturas, por lo que los docentes debemos
aprovechar el juego como recurso ideal de acercamiento ante diferencias de cualquier
tipo (racial, religiosa, sexual, étnica…).
Estas reflexiones son las que nos han llevado a intervenir desde la Educación Física
escolar y justificar nuestra propuesta de intervención. Nos planteamos la necesidad de
educar emocionalmente desde nuestra área de conocimiento, contribuyendo así al
desarrollo integral del alumno como ser emocional y único en el mundo. Esta pretensión
se hace más necesaria, si cabe, en la contextualización de centros educativos de zonas
de gran desigualdad social y diversidad cultural o étnica.
En definitiva, pretendemos dar respuesta a situaciones de desequilibrio personal,
sobre todo en momentos de ocio y tiempo libre del alumnado, introduciendo en nuestras
clases la educación emocional como vehículo del desarrollo integral y equilibrado,
utilizando la actividad motriz y el juego para conseguir que los niños identifiquen sus
emociones y las de los demás, al tiempo de desarrollar habilidades que les permitan
regular estas emociones en pos de una mejor convivencia.
Por todo ello, en la tutorización por medio del juego desde nuestra área de
conocimiento, pretendemos potenciar el comportamiento pacífico y la convivencia
escolar, a través de la experimentación y transmisión de juegos motrices cooperativos
entre el alumnado de diferente edad. En consonancia con el programa “Aulas felices”
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
87
(Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2010), basado en la Psicología positiva, nuestra
pretensión es desplegar al máximo las fortalezas personales de los niños y potenciar su
bienestar personal y futuro.
4.- METODOLOGÍA
El caso que planteamos se centra en un centro de Educación Primaria de Almería,
CEIP El Puche, un centro de compensatoria con mayoría de alumnado inmigrante, de
origen principalmente magrebí, que conviven en el barrio con una minoría de etnia
gitana. Las diferencias sociales y culturales y los déficits familiares provocados por
problemas económicos, familias desestructuradas, etc., provocan frecuentes
desequilibrios en la convivencia del centro y del barrio.
Veníamos observando que, en los tiempos libres y de ocio (recreos o entrada y
salida del centro), no se producían interacciones amistosas entre alumnos de diferentes
cursos y, además, se estaba incrementando el número de conflictos entre ellos. Por ello,
desde el área de Educación Física, hemos propuesto que el alumnado de 6º curso
comience una transmisión de “saber” y “saber estar” hacia el alumnado de menor edad,
intentando establecer una nueva línea de aprendizaje “alumno-alumno” que mejore y
fomente el clima de convivencia del centro, con intencionalidad de perdurar
generacionalmente.
A través de nuestra propuesta lúdica pretendemos:
• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones e identificar las de los
demás (educación emocional).
• Desarrollar la habilidad para regular y controlar las propias emociones.
• Adoptar una actitud positiva y optimista ante la vida.
• Aprender a fluir, gestionando los conflictos de forma pacífica.
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
88
Todo ello nos lleva a plantear, desde nuestra intervención didáctica, los siguientes
objetivos:
• Utilizar el contenido lúdico motriz como herramienta para favorecer la resolución de
conflictos en los momentos de ocio y tiempo libre.
• Crear lazos de unión para favorecer la práctica conjunta del juego libre entre grupos
de diferente edad, raza y sexo.
• Establecer estrategias de acción hacia la práctica del juego, integrando actitudes de
tutorización del grupo de más edad hacia los de menos edad.
• Fomentar los valores que el juego puede transmitir a través de un proceso de
enseñanza - aprendizaje entre grupos de iguales, en diferentes franjas de edad.
• Favorecer el desarrollo y control emocional del alumnado, estableciendo la
cooperación y el trabajo en equipo como herramienta hacia el éxito.
Para ello, temporizamos nuestra propuesta en 2 fases:
1. Enseñar al alumnado de sexto de Primaria diferentes juegos (tradicionales,
deportivos…) impregnados de valores sociales y democráticos, que favorezcan de
forma evidente el desarrollo emocional positivo.
2. Aplicación práctica de varias sesiones de tutorización entre iguales, desde los de
mayor edad hacia los de menor edad, organizados en modo circuito o gymkana,
utilizando diferentes canales de expresión y comunicación, insistiendo en el
autocontrol, el sentido de la justicia y la pacífica resolución de conflictos.
El profesorado de EF, en los momentos de tutorización, actúa en modo de
observador activo y evaluador del proceso, intentando incidir lo menos posible durante
el desarrollo de la actividad, excepto en la organización inicial de las sesiones. Cada una
de ellas tiene la siguiente estructura:
1. Creamos 4 espacios diferenciados entre las dos pistas del centro.
2. En cada espacio estarán 4-5 alumnos de 6º responsables de explicar, coordinar y
tutorizar los juegos propuestos.
3. El alumnado de menor edad rotará por las actividades a modo de circuito,
estando en cada estación alrededor de 15 minutos (5 minutos de explicación y 10
minutos de juego).
4. Los conflictos que surjan deben solventarse mediante estrategias de resolución
dialogada, trabajadas en sesiones anteriores.
5. El objetivo principal debe ser la transmisión de juegos cooperativos entre
alumnado olvidando situaciones como la violencia o la discriminación.
Así, los alumnos de sexto curso ejercen como nuevos “maestros” de sus compañeros
de menor edad, potenciando valores de cooperación, tolerancia y respeto, sin perder el
enfoque lúdico y de diversión con los otros. Además, deben solucionar pacíficamente
todos los conflictos que pudiesen ocurrir, circunstancia muy habitual en su contexto
diario. En este sentido, como no hay mejor forma para viajar en el “tren de la felicidad”
que jugar para la paz, pretendemos que estos niños olviden, a través del juego, todos
los problemas que les rodean en su día a día. Aprovechando esta situación, los alumnos
“mayores” ponen en práctica todas las dotes de transmisión y enseñanza asumidas en el
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
89
proyecto de Tutorización en Educación Física, actuando como monitores de cada uno de
los juegos que se han preparado.
Desde Infantil hasta 5º de Primaria, más de 300 alumnos realizan algunas sesiones
lúdicas en las instalaciones deportivas del centro, tutorizados por sus propios
compañeros mayores. Sin violencia, sin conflictos, con respeto y orden, el alumnado
disfruta de estos juegos, confirmando que la felicidad y el juego van unidos de la mano
y es una gran fórmula para desbancar conflictos entre niños.
El proceso de tutorización garantiza, no solamente la asimilación de valores
relacionados con el juego y el desarrollo emocional, sino también la adquisición de
competencias y capacidades vinculadas con la transmisión de conocimientos y de
aptitudes para desenvolverse de forma autónoma y respetuosa en su tiempo libre.
A modo de ejemplo de adaptación del juego proponemos el siguiente:
TÍTULO DEL JUEGO: “STOP”
DESCRIPCIÓN-ORGANIZACIÓN: Sobre la base del clásico juego del “STOP”
cambiamos la forma de salvar. Todos corren libremente por la pista evitando que el que
se queda (o la liga) les coja. Cuando se ven amenazados pueden ponerse en “stop” para
que no les pillen, quedándose quietos con piernas y brazos abiertos. Sus compañeros
podrán salvarlos haciendo lo siguiente (varias opciones):
- Entre dos tienen que levantarlo del suelo haciendo la “sillita” con las manos
(cooperación, tolerancia).
- Igual que el anterior, pero los dos que salvan tienen que ser un niño y una niña
(coeducación, respeto).
- Entre dos tienen que tumbar en el suelo al que está en stop, cogiéndolo por los
hombros y bajándolo con cuidado (ayuda, ternura).
- Para salvar tienen que abrazar (cariño, afecto).
- Para salvar tienen que darle la mano y decirle alguna frase con alto sentido emocional
y de desarrollo de valores sociales e humanitarios (por ejemplo: “entre todos debemos
hacer un mundo mejor”, “jugar juntos mejor que jugar solo”...).
- Como variante pueden ir en pareja unidos por la mano.
DESARROLLO EMOCIONAL: Trabajo de la confianza en los demás, la cooperación
entre individuos de distinto grupo, sexo, edad, etc., intentando romper barreras de
exclusión y fomentando el contacto físico entre compañeros para la consecución de un
objetivo común. Se fomenta la colaboración grupal y se respetan los espacios entre
grupos diferentes.
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
90
5.-RESULTADOS
2
Vamos a concretar este apartado en tres tipos de valoraciones: del profesorado
de Educación Física, como promotor del programa; de otro profesorado del centro,
ajeno al programa; y la opinión del alumnado que hizo de tutor/maestro (6º) y los
alumnos (1º a 5º de Primaria).
5.1.- VALORACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA
A través de procesos de observación de la conducta del alumnado antes, durante
y tras la aplicación del programa de tutorización, valoramos la evaluación del mismo
desde tres momentos diferenciados:
1º.- Durante la realización del proceso de aprendizaje a través de las sesiones de
concienciación y conocimiento de la actividad.
- El alumnado se siente en disposición de aprender para enseñar. Apreciamos una
motivación intrínseca hacia un destino, en el que serán verdaderos protagonistas.
Como manifiestan mucho interés para que salga lo mejor posible, durante las
sesiones de preparación, el clima es óptimo para la enseñanza.
- El proceso de interiorización emocional responde a procesos de resolución de
conflictos. El alumnado comprende en qué momentos otro niño puede responder
negativamente y cómo debe reaccionar personalmente para solucionar esa
situación conflictiva, fundamentalmente a través del diálogo y la diversión lúdica.
- El alumnado se siente capacitado para favorecer la diversión de sus iguales de
menor edad. Demanda un proceso continuado más que la realización de una
actividad aislada, y comprende que lo enseñado podrá ser transmitido, a su vez, por
sus iguales hacia otros.
2º.- Durante la puesta en práctica de las sesiones como tutores de juegos “emocionales”
con los compañeros de menor edad.
- Los tutores de juegos olvidan, en estos momentos, la necesidad de ser protagonistas
de la acción y empatizan con sus compañeros para provocar su disfrute en la
actividad.
- Se sienten orgullosos ante el éxito y frustración si algo no les sale bien, pero
adquieren conciencia de los motivos que provocan dichas situaciones. A nivel
2
Se pueden visualizar el desarrollo de la actividad en el siguiente vídeo:
http://www.youtube.com/watch?v=agOjjvNtLDs&feature=youtube_gdata_player
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
91
personal integran esos estados para sus vivencias como alumnos, comprendiendo
cómo han actuado ellos en situaciones conflictivas y qué espera el profesorado de
su comportamiento.
- Resolver los conflictos de los demás les enseña a resolver sus propios conflictos,
capacitándoles de estrategias de control en estados de desequilibrio emocional, en
situaciones de juego y tiempo libre.
- Presentan una gran actitud de responsabilidad y predisposición hacia el éxito,
garantizando la correcta transmisión del saber entre iguales, así como la
asimilación de valores democráticos, sociales y de emociones positivas.
3º.- Durante los momentos de tiempo libre en el colegio, donde disponen de libertad de
poner en práctica lo aprendido a nivel de control emocional.
- Han disminuido las situaciones conflictivas entre los alumnos de sexto y sus iguales
de menor edad.
- El contacto y la transmisión de saber provoca un mayor conocimiento de su igual y,
por tanto, mayor comprensión y respeto hacia el otro. Aumenta el grado de
comunicación con el alumnado de menor edad, mejorando la autoestima del menor
y la imagen que éste tiene de su mayor.
- Se han incrementado los momentos de juego compartido en recreos y tiempo libre
entre el alumnado de diferente edad, a pesar de su diversidad cultural: alumnos de
raza gitana e inmigrantes, fundamentalmente magrebíes.
5.2.- VALORACIÓN DEL PROFESORADO AJENO AL PROGRAMA
Isabel (maestra de 1º):
A veces, los maestros nos creemos que somos indispensables. Que somos los únicos que
podemos controlar actividades o situaciones dentro o fuera del aula. Esta experiencia
de tutorización nos muestra, una vez más, que no es así. Un grupo de chicos y chicas de
6º desplegaron todo su entusiasmo y capacidad en hacer que los demás disfrutásemos
de un día inolvidable de juegos cooperativos, siendo ellos los que explicaban las
actividades, controlaban la disposición del espacio y resolvían cualquier duda o
conflicto, mostrando la mejor versión de ellos mismos, olvidando y haciéndonos olvidar
que los roles se pueden variar en cualquier momento.
Juan (maestro de inglés):
Las actividades relacionadas con la paz estuvieron monitorizadas por los alumnos de 6º
de manera sensacional. Los alumnos se tomaron su trabajo realmente en serio. En todo
momento sabían qué hacer y cómo transmitirlo a los más pequeños. Gracias a esto las
actividades, muy amenas, salieron a la perfección; todos lo pasamos genial.
Alicia (maestra de Infantil):
La experiencia en la que el alumnado de 6º Curso estaba encargado de tutorizar
pequeños grupos de infantil fue muy satisfactoria, desde mi percepción como docente.
El alumnado de infantil disfrutó mucho con esta batería de juegos cooperativos, en el
que además pudieron relacionarse con niños y niñas de diferentes edades, y acataron
muy bien las disposiciones que sus compañeros/tutores les iban indicando.
Por otra parte, me parecieron muy interesantes los comentarios de los tutores, tanto
durante el desarrollo de los juegos -para reorganizar los grupos, que se dispersaban
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
92
con facilidad- como al finalizar los mismos. Al final, quedaron rendidos y es que ya se
sabe: el que enseña aprende dos veces.
5.3.- VALORACIÓN DEL ALUMNADO
3
A) Entrevista a los maestros/tutores de juegos de 6º de Primaria
Santiago (6ºA):
¿Qué piensas de esta actividad donde tú haces de maestro de juegos con los niños
pequeños?
Pienso que es bueno para nosotros. Nosotros les enseñamos a ellos y después ellos le
enseñarán a otros niños. Realizamos los juegos para que se diviertan. Estás nerviosa
por si les van a gustar los juegos o no.
¿Y cómo te sientes mientras enseñas a los más pequeños?
Me siento responsable sobre ellos, porque lo me gusta es que se diviertan y que los
juegos salgan bien. Me da alegría porque tienes a los niños alrededor, no se pelean y
me gusta esa sensación.
Si hubiese ocurrido algún incidente mientras estás enseñando a los pequeños, ¿cómo
habrías reaccionado?
Los habría separado, para después juntarlos y dialogar. Dialogando y hablando de una
forma tranquila. Les preguntaría porqué se estaban peleando e intentaríamos hablar
para resolver el problema.
Si en el recreo ves a algún compañero de menor edad que está aburrido, ¿qué harías?
Le ensañaría a jugar conmigo y con los demás para que no se aburra.
¿Te gusta enseñar juegos?
Sí, porque aprendo y enseño a los demás, de forma tranquila y sin pelearnos.
B.- Entrevista a los participantes
Sheila (1ºB)
¿Te gusta jugar con los niños mayores?
Sí, porque hacen muchos juegos divertidos. Y lo que más me ha gustado fue cuando
jugamos con el paracaídas, porque entrábamos y decíamos palabras de la Paz, del
Amor,…. Nos explicaban cómo se jugaba y nos hacían sentir bien.
¿Cuándo jugabas tuviste algún problema, alguna pelea…?
No, no hubo ningún problema y nadie se portó mal. Y si hubiera habido alguna pelea,
los niños grandes nos habrían ayudado.
3
En este apartado vamos a recoger alguna impresión de los alumnos participantes, utilizando un
pseudónimo pero manteniendo el curso real.
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
93
6.- CONCLUSIONES
Estamos rodeados de estímulos y cambios emocionales y, más aún, si partimos
de situaciones especialmente complicadas socialmente: ¿cómo puede entender un niño
de 6 a 12 años su vida rodeada de conflictos sociales, drogadicción, delincuencia,
precariedades, desestructuración familiar…? Sin duda, como docentes, debemos de dar
alguna respuesta, y no tanto a su situación, que es la que es, sino a que pueda
comprender porqué es, cómo es y ayudarles a que, desde el conocimiento, pueda
producirse un cambio positivo.
El ritmo de la sociedad nos plantea cambios constantes y, no sólo a nivel
consciente, sino también desde lo más profundo. Desarrollar habilidades hacia el
conocimiento y control emocional supone partir desde este plano insconsciente
convirtiéndolo en consciencia para el alumnado. Conocer el porqué de un sentimiento,
de una sensación, de un estado, y la reacción de nuestro cuerpo ante estos estímulos, se
vuelve fundamental en nuestra actual forma de vida.
Desde el Área de Educación Física podemos evidenciar estos estados
emocionales y ayudar a su control. El juego se convierte en una herramienta muy eficaz
hacia el olvido de la negatividad y transformarlo en positividad a través de la sensación
de disfrute. Pero, como docentes, podemos cometer el error de centrarnos simplemente
en las posibilidades de ejecución y dejar pasar por alto sus posibilidades de acción en
los hábitos del niño. Partiendo de la base de que el juego forma parte de la necesidad
diaria del niño, debemos educar a través del juego y para el buen eso del mismo de
forma autónoma.
A través del programa de tutorización de juegos, el alumnado de sexto curso del
CEIP El Puche ha conseguido fomentar diferentes ámbitos de gran importancia en su
contexto sociocultural como:
- Conocer y nombrar diferentes estados emocionales que pueden desequilibrarnos.
- Ante una situación de desequilibrio emocional, conocer el porqué de ese estado
y plantear soluciones para reencontrar el equilibrio personal.
- Utilizar el juego como medio para poner en práctica el conocimiento y control
emocional como parte fundamental de su rutina diaria.
- Aceptar el juego como herramienta libre de prejuicios culturales, sexuales o
étnicos, beneficiando el conocimiento intercultural.
- Crear un medio de transmisión de saberes a través de la acción lúdica, el diálogo
y el contacto entre iguales de diferentes edades.
El maestro de educación física educando emociones en un centro marginal
Casimiro, A. J. et al.
Número 1, 2013
94
- Adquirir habilidades hacia la resolución de problemas a nivel personal e
interpersonal, mejorando el clima de convivencia en los momentos de ocio y
tiempo libre dentro del centro.
En definitiva, estos alumnos han demostrado habilidades propias de un docente de
Educación Física, proponiendo alternativas sobre la marcha de los juegos, aplicando
flexibilidad sobre lo programado y manteniendo el entusiasmo y la diversión entre sus
“alumnos” más jóvenes.
Aspectos como el respeto a las normas, el compartir espacio de juegos con
indiferencia de edad, sexo, cultura, etnia… se vuelven invisibles ante el disfrute y la
sensación de bienestar que produce el juego. Desaparece, por completo, las situaciones
conflictivas y la actividad se ejecuta en un clima de tolerancia y respeto optimizando el
proceso de transmisión de conocimientos de unos a otros, adquiriendo el alumnado de
CEIP El Puche nuevos recursos que compartir con sus iguales en su vida diaria.
Por ello, y finalmente, podemos asegurar que el proceso de tutorización lúdica
garantiza, no solamente la asimilación de valores democráticos y sociales o el desarrollo
emocional, sino también la adquisición de competencias y capacidades vinculadas con
la transmisión de conocimientos y de aptitudes para desenvolverse de forma autónoma
en sus momentos de ocio hacia sus iguales.
7.- BIBLIOGRAFÍA
Arguís, R., Bolsas, A.P., Hernández, S. y Salvador, M. M, (2010). Programa “Aulas felices”.
Psicología positiva aplicada a la educación. Zaragoza. SATI.
Blanchard, M. y Muzás M. D. (2007). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos:
como trabajar la diversidad en el aula. Madrid. Editorial Narcea.
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI, 10, 61-82
Bisquerra, R. (coord.) (2012). ¿Cómo educar las emociones? La inteligencia emocional en la
infancia y la adolescencia. Observatorio Faros. Disponible en www.faroshsjd.net
http://www.youtube.com/watch?v=agOjjvNtLDs&feature=youtube_gdata_player
Ministerio de Educación (2009). Los sistemas de ayuda entre iguales como instrumentos de
mejora de la convivencia escolar: evaluación de una intervención. Madrid. Edita
Secretaría General Técnica.
Sande, J. A. y Jiménez, L. (2007). Fichas florales para niñas y niños. Barcelona. Ediciones
Indigo.
Santos Guerra, M. A. (2008). La pedagogía contra Frankenstein. Barcelona. Editorial Graó.
Toro, J. M. (2005). Educar con co-razón. Bilbao. Editorial Desclée de Brouwer.
Toro, J. M. (2008). La sabiduría de vivir. Bilbao. Editorial Desclée de Brouwer.