E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2014, nº 2, pp. 53-77. ISSN: 2341-1473
© Copyright: 2013 Grupo de investigación (HUM-643)
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
PARADIGMAS Y FUNDAMENTOS DE LA
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA:
RETROSPECTIVA Y PROSPECTIVA
Roberto López Estévez
¹ Maestro de Educación Física. C.E.I.P. Leopoldo Alas, Madrid.
lopez_roberto2004@yahoo.es
RESUMEN:
El concepto de evaluación ha ido fluctuando en función
del contexto social, histórico, político y educativo en el que se ha
desarrollado.
En esta línea, hemos centrado nuestra atención en los modelos y
paradigmas predominantes en las fuentes documentales consultadas,
en relación a la evaluación; de esta manera, distinguiremos entre una
vertiente técnica o tradicional y una vertiente práctica o alternativa,
donde mostraremos como la Educación Física posee una idiosincrasia
muy particular en función de una u otra.
Dentro de este marco, se exponen los fundamentos que sientan
las bases de cada uno de los paradigmas de la evaluación en
Educación Física desde un enfoque teórico, pedagógico y técnico.
PALABRAS CLAVE: Evaluación, Educación Física, Paradigmas,
Fundamentos.
Paradigmas y fundamentos de la evaluación en Educación Física: retrospectiva y prospectiva López, R.
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1.- CONCEPTO DE EVALUACIÓN
El mundo heleno de la Edad Antigua es el precursor de utilizar la evaluación en
el terreno educativo; así, filósofos como Sócrates utilizaban cuestionarios para evaluar
a su alumnado. Algo parecido también ocurrió en la cultura romana.
En esta línea histórica, Forrest (1990) cita la remota práctica china en el siglo II
a.C. con el objetivo de seleccionar funcionarios evitando las influencias de los grupos
de presión de la burocracia como el origen de las prácticas selectivas de evaluación
oral (citado por Gimeno y Pérez, 2008). También se hace eco de la exposición o
defensa oral del alumnado ante sus profesores en las universidades de la Edad Media
como práctica de evaluación académica (Beltrán y Rodríguez, 1994, citados por
Hernández y Velázquez, 2004).
Por su parte, Blázquez (2003) hace referencia a la noción de evaluación; desde
esta perspectiva elemental, Barlow (1992, citado por Blázquez y Sebastiani, 1998)
atribuye la etimología de la palabra evaluación a los elementos latinos, originados en
el Renacimiento, “ex”(fuera de), y “valoris” (valor).
En torno a este concepto, existe una cierta confusión y falta de consenso en
relación al significado de la evaluación; López (2006) tilda a este hecho como
“desconcierto terminológico” (p.36), debido a su carácter polisémico e ideológico-
político.
La evaluación, por tanto, aparece en escena como una cuestión controvertida e
integrada dentro del sistema educativo; estos planteamientos, también podemos
apreciarlos dentro de nuestra área de conocimiento: la Educación Física. Existe un
gran número de autores y autoras que corroboran estas ideas en relación a nuestra
materia educativa (Fernández-Balboa, 2005; Hernández y Velázquez, 2004; López,
2000, 2006; López, Monjas y Pérez, 2003).
Nos encontramos, sin duda, ante un fenómeno que va a incidir de manera
decisiva en el desarrollo del proceso educativo, condicionando a todos aquellos
elementos que lo vertebran (objetivos, contenidos, competencias básicas,
metodología, recursos,…). Es tal, la relación entre la evaluación y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que se desencadena una especie de “encrucijada didáctica”
(López, 2000, p.17), generando cierta correlación entre la evaluación y la práctica
educativa: “dime como evalúas y te diré como enseñas” (López, 2000, ibíd.).
A lo largo del tiempo, son múltiples los autores que se han aventurado a dotar
de significado a la evaluación; de esta manera, podemos citar los siguientes ejemplos:
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AUTOR/A
DEFINICION
Stufflebeam, D. (1971)
“El proceso de delinear, obtener y suministrar
información válida para la toma de decisiones.”
(citado por Chadwick y Rivera, 1991, p. 37)
Nevo (1983)
“Actividad que comporta, de manera inherente, el
hecho de emitir un juicio, independientemente del
objeto evaluado y de los criterios utilizados.” (citado
por Blázquez y Sebastiani, 1998, p. 252)
Rosales, C. (1984, p.11)
“Reflexión crítica sobre todos y cada uno de los
componentes del sistema instructivo a fin de
determinar cuáles han sido, están siendo o serán los
resultados del mismo.”
Chadwick, C. y Rivera, N.
(1991, p.36)
“Análisis, consciente o inconsciente, de algo, para
emitir una opinión acerca de ese algo.”
González, M. A. (1995, p.11)
“La interpretación mediante pruebas, medidas y
criterios, de los resultados alcanzados por alumnos,
profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la
ejecución pormenorizada de la programación.”
Diccionario de la Real
Academia Española de la
Lengua (22ª ed.)
“Acción y efecto de evaluar. Examen escolar.”
Sanmartí, N. (2007, p. 135)
“Proceso de recogida y análisis de información
destinado a describir la realidad, emitir juicios de valor
y facilitar la toma de decisiones.”
Gimeno, J. (2008, p. 338)
“Cualquier proceso por medio del que alguna o varias
características de un alumno, de un grupo de
estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos
educativos, materiales, profesores, programas, etc.,
reciben la atención del que evalúa, se analizan y se
valoran sus características y condiciones en función
de unos criterios o puntos de referencia para emitir un
juicio que se relevante para la educación.”
Carbonell, J. L. (2012)
“Proceso permanente de reflexión crítica sobre los
componentes y las interacciones en todo proceso
educativo, con el fin de descubrir los aciertos y
errores de dicho proceso, en la búsqueda de
soluciones más adecuadas para conseguir los
objetivos y fines que no hemos propuesto.” (Paredes
y Herrán, 2012, p. 375)
Como se puede observar, son definiciones muy dispares en su contenido y que
distan mucho en el tiempo unas de otras, por lo que podemos intuir que su significado
va a estar condicionado en función del contexto histórico y socioeducativo del
momento, y del paradigma en el que se integre.
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Desde mi punto de vista, y en base a las concepciones formuladas
recientemente, entiendo que la evaluación debe responder a un proceso de
enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto socioeducativo concreto, donde la
información vertida debe ser analizada y valorada, con el fin de adoptar una serie de
decisiones que nos permitan conseguir los fines propuestos.
Por tanto, para una mejor comprensión de las concepciones y aportaciones de
los autores acerca de la evaluación, procederemos a delimitar dos posiciones
antagónicas claramente diferenciadas; por un lado, la evaluación tradicional y por el
otro, la evaluación alternativa:
EVALUACIÓN
TRADICIONAL
EVALUACIÓN
ALTERNATIVA
Autores
Tyler (1950), Stufflebeam
(1971), Lafourcade (1973),
Philips (1974), Torres
Santomé (1991), González
Halcones (1995), Sánchez
Bañuelos (1996).
Gimeno (1981), Rosales
(1984), Santos Guerra
(1993), Contreras (1998),
Hernández y Velázquez
(2004), López Pastor
(2006).
Conceptos asociados a
la evaluación
Sumativa, externa, vertical,
puntual, terminal,
heteroevaluación,
individual, postactiva,..
Formativa, interna,
horizontal, dinámica,
procesual, participada,
compartida, continua,…
Instrumentos
Examen tradicional,
pruebas objetivas
Pruebas de ensayo, de
elaboración y aplicación
Profesorado
Experto en conocimientos
académicos,
administrativo, ejercicio
técnico.
Investigador, desarrollo
profesional, ejercicio ético,
implicación, compromiso.
Alumnado
Pasivo
Participación activa
Conocimiento
Aislado por disciplina
Interdisciplinar
Enseñanza
Dirigida al examen
Dirigida a la comprensión
Aprendizaje
Centra su atención en
unidades discretas
Atiende a la globalización
de los contenidos
Otras características
Eficacia, eficiencia,
rentabilidad, neutralidad,
conocimiento, aprendizaje,
ecuanimidad, objetividad.
Calidad, equidad,
corresponsabilidad,
control, sanción,
imparcialidad, subjetividad.
En este sentido, la evaluación tradicional ha recaído sobre el alumnado, donde
existían unos criterios precisos que daban lugar a emitir un juicio de valor y como
consecuencia, valorar con una nota o calificación. El sistema educativo, está claro que
no está compuesto sólo por el alumnado, por lo que el protagonismo también debería
recaer en el profesorado y en el proceso.
ANÁLISIS
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En su vertiente alternativa, la evaluación pretende en todos los casos y
siempre, enriquecer, y si es preciso, mejorar las actuaciones futuras del alumnado y el
profesorado, y por ende, del proceso educativo. La evaluación alternativa sugiere una
serie de acciones, porque al ponerla en marcha, se consigue formar, explicar, educar,
estimular, fortalecer, capacitar, comprender y reflexionar.
La evaluación intenta situarse en la cumbre del proceso educativo, ocupando
un lugar estratégico y clave; en base a ello, Perrenoud (1990) afirma que:
La evaluación es un tema constante de preocupación de los docentes, de
las autoridades escolares y de los investigadores de la Educación. Esto indica
de por sí que se trata de un punto sensible, muy cargado afectiva e
ideológicamente […] Pero también muy rico en informaciones indirectas sobre
las prácticas. (citado por López, 2006, p. 25)
Es loable que exista una tentativa al respecto como apunta Perrenoud, pero la
realidad que se vivencia hoy en día en los centros docentes dista mucho de ubicar a la
evaluación en un lugar privilegiado. Existe un profundo desconocimiento legal acerca
de la evaluación, confundiendo los diferentes documentos en los que se encuentra
inmersa (leyes, reales decretos, decretos, órdenes ministeriales, circulares,…).
Con frecuencia, estos documentos de evaluación al igual que el currículo es
visto por los profesores como un documento inútil, provocador de quebraderos de
cabeza, o simplemente un mero trámite burocrático, sin ninguna utilidad real para el
profesorado (Gómez et al. 2008)
Además existe una evidente desorientación de las prácticas evaluadoras por
parte de los docentes, en muchas ocasiones, reproduciéndolas en el alumnado del
mismo modo que les fueron aplicados a ellos cuando fueron estudiantes.
Entramos por lo tanto en un peligroso sin fin de despropósitos educativos,
donde los errores y las consecuencias de los mismos se suceden sistemáticamente.
En relación con esta nociva dinámica, dentro del área de Educación Física, Crum
(1993) establece el “círculo vicioso autorreproductor de la E.F.” (citado por Vizuete,
2002, p. 144), donde las ideologías convencionales monopolizan, en gran parte, la
evaluación tradicional en los centros escolares.
Todas estas maneras de pensar, desarrollar y concretar la evaluación se
cimentan sobre unos modelos y estructuras de conocimiento y pensamiento a través
de los cuales la realidad cobra una determinada forma; estas percepciones e
interpretaciones sobre el entorno se esconden bajo el paraguas de la racionalidad
(López, Monjas y Pérez, 2003).
Estos enfoques pertenecen a un sistema complejo de conocimientos y
creencias que se identifican con un determinado cuerpo doctrinal que se desenvuelve
en marco concreto de referencia o paradigma. Este término, fue acuñado por Thomas
Khun (1962) a través de su publicación The estructure of Scientific Revolutions y lo
define como una completa constelación de creencias, valores y técnicas, compartidas
por los miembros de una determinada comunidad (Fernández-Balboa, 2003).
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En base a esta cuestión, López (2006) sostiene que “la evaluación está
estrechamente relacionada con las concepciones que se ponen en juego y con las
teorías científicas y pedagógicas en que éstas se apoyan.” (p.82); de acuerdo con este
autor, podemos vislumbrar como dichas concepciones de la evaluación han ido
evolucionando desde marcados procesos acentuados sólo en el aprendizaje y sus
resultados, hacia la incorporación de la evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje donde existe una interacción educativa (alumnado-contexto-profesorado),
hasta la propia evaluación del proceso de enseñanza (planificación, programación,..).
De esta manera, todos los movimientos a favor de la evaluación que son
sinónimo de cuantificación y medición con el objetivo de calificar o sancionar para
obtener un determinado producto, se relacionan con una racionalidad técnica o
instrumental (López, 2006), y englobados en un modelo de evaluación tradicional
(Díaz, 2005) y un paradigma técnico, positivista o racional-tecnológico (López, Monjas
y Pérez, 2003).
En el polo opuesto, las aportaciones de la evaluación que giran en torno a una
valoración para la mejora de todos los elementos que intervienen en el desarrollo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, con el objetivo de retroalimentarse y optimizar el
proceso, se relacionan con la racionalidad práctica o ética (López, 2006), dentro de un
modelo de evaluación alternativa (Díaz, 2005) y amparado por un paradigma práctico,
naturalista, interpretativo, crítico o sociocrítico (López, Monjas y Pérez, 2003).
TÉCNICO
PRÁCTICO
Teoría
Universal, explicativa y
predictiva
Local, situacional y contemplativa
Objetivo
Analítico, Empírico
Descriptivo y comprensivo
Conocimiento
Resultado de un proceso de
indagación y ausente de valor
Construcción humana cargada de
valor, cambiante y contextualizada
Realidad
Sistema de variables
independientes
Creada y mantenido por
interacciones simbólicas y pautas de
comportamientos
Una vez aclarado y precisado el conglomerado terminológico, pasaremos a dar
respuesta a una serie de interrogantes que nos van a permitir desarrollar los diferentes
paradigmas de la evaluación. En cada uno de los posicionamientos, partiremos desde
TEORÍAS
TÉCNICAS
CREENCIAS
VALORES
V
PARADIGMA
Aproximación de una
realidad concreta
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el contexto socio-histórico en el que se enmarca y cómo ha influido cada uno de los
modelos en el área de Educación Física, para posteriormente poder responder a las
carácter más pedagógico ¿para qué, por qué y para quién evaluar? y otras cuestiones
más técnicas que establece la evaluación ¿Qué, cómo, cuándo, quien y a quién
evaluar?.
2. PARADIGMA TÉCNICO
2.1. Evolución del paradigma técnico
Este paradigma aparece descrito en la literatura bajo diferentes
denominaciones; de esta manera, también es conocido con el nombre de paradigma
positivista, tecnológico, normativo, cuantitativo, nomotético, proceso-producto (López,
Monjas y Pérez, 2003, p. 51), racionalista, empírico-analítico, tradicional, (Soler y
Vilanova, 2010, p. 27), es el que más tiempo se ha mantenido en el sistema educativo.
El paradigma positivista inicia su camino durante el s. XIX, en Estados Unidos,
a través de la administración de evaluaciones por medio de test para analizar el
rendimiento de las escuelas de Boston y el modelo educativo estudiantil (Morales,
2001).
Como podemos observar, estos procesos se basaban única y exclusivamente
en los resultados, con el objeto de seleccionar en las escuelas a aquellos sujetos que
fueran más idóneos para el sistema industrial. Este tipo de evaluación tecnicista tendrá
sus repercusiones para afianzar el control, la planificación y la sistematización de las
escuelas.
Durante la segunda mitad del s. XIX, comienza a florecer la filosofía del
positivismo de Augusto Comte, con el objetivo de consolidar un único conocimiento
válido que sirva como marco de referencia a través de la experiencia (Pérez, 2005). La
influencia de Comte fue decisiva para el desmarque de métodos empíricos y
estadísticos que van a cuantificar las capacidades del alumnado en las escuelas; así,
por ejemplo, podemos citar el test de cociente intelectual de Stern (1912).
Con este tipo de pruebas, comienza una espiral de medición por parte de los
psicólogos y de los docentes dentro del sistema educativo a través de baterías de test,
lo cual acrecenta el interés por obtener resultados para ser contrastados y efectuar
comparativas, sin tener ni las más mínima importancia el programa, la metodología, o
mucho menos la labor del docente.
Hernández y Velázquez (2004), por su parte, apuntan al origen del paradigma
técnico, a principios del siglo XX, dentro del terreno educativo como motor para
satisfacer las necesidades de una sociedad industrializada, con el objetivo de
racionalizar y tecnificar el trabajo.
En este momento, tras la I Guerra Mundial, la industria se erige como modelo
dominante y organizativo de la producción y se pretender tomar al proletario como
patrón para sistematizar el currículo escolar.
Este modelo de organización en la educación es defendido por Bobbit (1918) y
se encuadra dentro de lo que Schiro (1978) llama la Ideología de la Eficiencia Social.
Se pretende un profunda reforma en la escuela tradicional mediante un perspectiva
utilitarista del currículo, donde el alumnado debe someterse a un entrenamiento para
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adquirir hábitos eficientes que se dirijan a la consecución de objetivos relacionados
con actividades propias de una sociedad industrial (Gimeno, 1988).
No obstante, el paradigma técnico tiene su auge a partir de los año 50, con
Tyler (1949) a la cabeza y su obra Principios básicos del curriculum y la instrucción
(Pérez, 2005, p. 39) en el campo de la educación. Perpetúa el modelo cuantitativo y
tecnocrático con el objetivo de medir los aprendizajes del alumnado y saber el grado
de alcance obtenido.
Con ello, se otorga una importante operatividad a la programación a través de
los objetivos; en este sentido, la evaluación cobra un gran protagonismo y es
entendida como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados
los objetivos educativos propuestos.” (Morales, 2001, p. 168).
Tyler es considerado el verdadero padre de la evaluación sistemática, cuyo
objetivo primordial es la comparación de resultados en función de un objetivos
prediseñados. Dicha fórmula se centraba, exclusivamente, en el educando y en su
rendimiento académico. El profesorado aparece en todo momento con una perspectiva
mecanicista, pero con diferentes papeles: por un lado como un capataz en la función
de control y vigilancia del alumnado, y por otro, como un experto que ofrece una serie
de técnicas para hacer un determinado trabajo.
En nuestro país, se producirá una extensión del paradigma racional-tecnológico
en la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiación de la
Reforma Educativa (Lorenzo, 1994, citado por Pérez, 2005) y continúa en los
Programas Renovados de 1982 y en los Anteproyectos de 1985. Posteriormente,
según el Ministerio de Educación (1989) habla de “evaluación puntual e integradora,
uniforme o pluriforme, cualitativa, cuantitativa, interna, externa” (Álvarez, 2003, p.25).
A efectos de estas reformas y de acuerdo con Tiana (1990) la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE en
adelante), supone incorporar un significado más amplio al término de evaluación;
desde este momento hasta nuestros días se hablará de evaluación de programas, de
centros, de alumnado, de profesorado y del sistema educativo en su conjunto (citada
en Hernández y Velázquez, 2004).
El discurso ofrecido durante el desarrollo de la evolución del paradigma
racional-tecnológico, nos hace sentar las bases de este paradigma en “las Ciencias y
la Tecnología” (Gimeno, 1998, p. 10) y apuntar como objetivo fundamental su idea de
instrumentalizar y operativizar la educación para mantener y producir un sustrato
social gobernado y regido por un modelo industrializado.
Podemos observar cómo se produce una despersonalización del alumnado y
una alienación de la cultura educativa, en general, y del currículo en particular. Es un
sistema que no responde a los problemas que presenta la educación o la sociedad,
sino que tiene un beneficio puramente político-económico-empresarial. Gimeno (1988),
muy acertadamente, acuña el término de “empresa escolar” (p. 16), comparando al
escolar con el laboral, donde la máxima preocupación de este paradigma se reduce a
una única frase, que se asemeja en la estructura al soliloquio de Hamlet: Ser o no ser
eficaz.
2.2. Enfoque curricular del paradigma técnico
En base a los argumentos ofrecidos en el apartado anterior, se instaura un
sistema educativo orientado a la producción y a la consecución de objetivos de una
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forma eficaz, donde el currículo va a poseer un carácter cerrado y eminentemente
técnico.
Las teorías conductistas hunden sus raíces en este paradigma y van a tener
una incidencia muy significativa en el currículo. En el terreno educativo va a ser
Skinner, el padre del condicionamiento operante, el que adquiera una mayor
relevancia.
El proceso de aprendizaje va a estar mediatizado por la asociación de
estímulos, respuestas y recompensas (positivas y negativas), con el objetivo de
alcanzar una eficaz conducta en la consecución de objetivos a corto, a medio y a largo
plazo.
Las directrices a las que Skinner pretende someter al alumnado se basan en
“programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de enseñar, los
programas de economía de fichas en el aula, el análisis de tareas, los programas de
modificación de conductas,…” (Gimeno y Pérez, 2008, p. 39)
Por tanto, surge la necesidad de crear un modelo curricular eficiente que dé
respuesta a las necesidades de los sistemas de producción industrial.
Gimeno (1984) apunta hacia una unidireccionalidad del currículo,
convirtiéndose en un objeto de gestión y perdiendo completamente su carácter
histórico, social y cultural (citado por Pérez, 2005).
Tras estos prolegómenos, Inlow (1966, citado por Pérez, 2005) nos aporta una
definición de currículo asociado a un proceso técnico como en el que nos
encontramos; así, lo conceptualiza como un “esfuerzo conjunto y planificado de toda
escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
aprendizaje preestablecidos.” (p. 41)
Al respecto, Gimeno (1991) afirma: “Desde una perspectiva interna escolar, el
currículum enfatizado es el seleccionado de hecho como contenido de los
procedimientos de control” (citado por Bores y Escudero, 1997, p.154).
Dicha sistematización curricular responde al nombre de currículo por objetivos
(Díaz, 2005) y es propio de un discurso de rendimiento dentro de una programación
por objetivos (López, 2006) o una pedagogía por objetivos (Gimeno, 1988; Pérez,
2005).
Los elementos imperantes del currículo, sin lugar a dudas, son los objetivos; el
poder que se le otorga a los objetivos para obtener resultados, hace que el resto de
elementos curriculares queden relegados a un segundo plano. Al respecto, Díaz
(2005) afirma que los objetivos deben formularse a través de comportamientos que
sean susceptibles de observación y medición.
Nos encontramos, por tanto, como establece Kirk (1990) ante un “enfoque
centrado en la conducta del alumno y claramente vinculado con una preocupación por
rendir su rendimiento, el cual se considera como indicador de efectividad de la
enseñanza y la calidad de un programa educativo.” (p. 123)
Toda enseñanza o programa educativo tiene una serie de intenciones y
finalidades que se han de plasmar a través de unos propósitos; éstos no son, ni más ni
menos, que los objetivos que se pretenden alcanzar al finalizar un proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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Actualmente, los objetivos de carácter general se van diseccionando en otros
más concretos (objetivos de área, objetivos de ciclo, objetivos de curso, objetivos
didácticos,..); pero, las exigencias de cuantificación y control que impone el paradigma
racional-tecnológico, provoca que los objetivos generales se traduzcan, según
Ordoñez (1990) en “objetivos operativos o conductuales” (p. 92), que funcionan como
una herramienta docente para medir y obtener resultados.
Estos objetivos, a su vez, están organizados y jerarquizados en términos de
habilidades, destrezas y capacidades a través de las taxonomías; dentro de esta línea
conductista, cabe citar las taxonomías de Bloom (1971) y Gagné (1979) con un corte
muy psicológico y separándose de los términos de ejecución que proponían Popham
(1970), Tyler (1973), etcétera. (Ordoñez, 1990).
Tanto Bloom como Gagné han sido un importante punto de referencia en los
aprendizajes de la Educación Física; sus taxonomías, de corte “militar e industrial”
(Gimeno, 1988, p. 40) han aparecido en numerosos manuales de Educación Física
para el profesorado, en temarios de oposiciones a nuestra especialidad, en apuntes de
formación del profesorado,…considerándose un elemento esencial para organizar la
tarea educativa.
Por tanto es indiscutible, que la Educación Física se enfoca hacia el
adiestramiento, la instrucción, el adoctrinamiento y la ejecución; a partir de Bloom, se
comienza a hablar de los objetivos “cognoscitivos, afectivos y senso-motores”
(Ordoñez, 1990, p. 99), pero realmente, sólo le dé da importancia a los objetivos
cognoscitivos que son los que más influencia y tradición han tenido en el terreno
académico.
La evaluación desde un curriculum técnico, cómo el que se acaba de describir,
está sometida a un rigor burocrático en la medición de la adquisición de conocimientos
para, valorar, sólo y exclusivamente, el producto final.
González (1995) explicaba que “evaluar implica ineludiblemente medir. Hemos
de recurrir a la medición como elemento indispensable de la evaluación” (citado por
López, 2006, p.44). En base a esta reflexión, habría que destacar que la evaluación
educativa, en general, recurre a esta técnica para comprobar el rendimiento
académico del alumnado y ponerlo en conocimiento de la Administración educativa.
Los propósitos fundamentales no se encaminan hacia la evaluación, sino hacia
la calificación del alumnado en base a unos resultados mensurables.
El esquema estímulo-respuesta que propone el conductismo, enfoque principal
en este paradigma, no es ni de lejos la solución a los problemas que aparecen dentro
de un grupo-clase, por lo que no deja de ser un modelo básico que no tiene en cuenta
las interacciones entre el grupo humano, el medio en el que se desenvuelven y las
situaciones cambiantes que se suceden.
Este modelo por tanto se traduce y se reduce a un solo componente; es decir,
no desarrolla otros potenciales y capacidades que son inherentes a la naturaleza del
ser humano; más bien, es un modelo qué no se preocupa en absoluto, de aquello qué
es capaz de aprender por el individuo.
2.3. La evaluación en Educación Física dentro del paradigma técnico
Fundamentación teórica
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Este modelo de evaluación ha sido predominante durante los últimos 40 años y
el más extendido en el área de Educación Física. Responde a aspectos marcados de
forma cuantitativa y conductista, buscando la medición y eficacia, sin darle mayor
importancia al aspecto cognitivo, formativo, pedagógico o educativo. Imbernón (1992)
resalta que la Educación Física también cumple otros objetivos educativos, fuera del
plano motor.
Este planteamiento se contrapone a los principios pedagógicos que establecen
las disposiciones legales en Educación, y suele generar un visión escolar relacionada
única y exclusivamente con la educación corporal y motriz, sin abarcar los demás
ámbitos de la personalidad (afectivo-emocional, social, psicológica,…)
Desde una perspectiva tradicional la evaluación de la Educación Física según
Bloom (1970) ha estado sometido a un “currículum por objetivos” (López, 2006, p. 47).
De dicho curriculum, puede verse reflejado como la Educación Física queda reducida
a un área estrictamente instrumental, donde el cuerpo ha sido comparado a una
máquina, donde se pone el énfasis en la comprensión puramente anatómica y
fisiológica del cuerpo humano, en la medición de resultados y la preocupación por la
mejora en la ejecución técnica y en la condición física.
Smith (1972) analizó está problemática, criticando que “no viene al caso
plantear la Educación Física como algo opuesto, o que se añade, a la educación moral
o intelectual. Solamente existe un tipo de educación, esto es, una educación integral
de la persona” (citado por López, 2006, p. 48)
El modelo técnico se va a centrar por tanto en las capacidades motrices del
individuo que persiguen un objetivo determinado y fácilmente medible; esto nos da pie,
a destacar que sólo se desarrollan aquellas capacidades relacionadas con el ámbito
físico-motor, dejando de lado el plano cognitivo y socioafectivo.
La Educación Física se configura para un alumnado con una buena condición
física, sin tener en cuenta el nivel de partida ni las experiencias motrices anteriores.
Por ello, no existe ningún tipo de atención a la diversidad, donde todo pasa por
ensalzar y atender a aquellos alumnos que por motivos filogenéticos, antropométricos
o patológicos poseen unas habilidades motrices más desarrolladas sobre aquellos que
no tienen un adecuado bagaje motor.
López y Fontana (1998) nos exponen diferentes ejemplos prácticos en los que
se justifica el incumplimiento de las medidas de atención a la diversidad y la
desigualdad que generan aquellos condicionantes que no son modificables:
PRUEBA
JUSTIFICACIÓN
Lanzamiento de balón medicinal
En función de la altura del alumnado, la
salida del balón provocará diferente
alcance con la aplicación de una misma
fuerza
Test de Wells (flexión de tronco
adelante desde sedestación)
El resultado variará según los parámetros
antropométricos de los miembros
inferiores o superiores
Test de Cooper (resistencia aeróbica)
La genética puede hacer que el resultado
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50 metros lisos (velocidad)
esté muy determinado (por la mayor o
menor proporción del tipo de fibras que
influyen en el rendimiento de la prueba)
Esto acarrea consecuencias negativas en el alumnado menos habilidoso,
pudiendo provocar una merma en la autoestima, una falta de progresión en sus
capacidades y habilidades motrices, una desmotivación y animadversión hacia la
asignatura o el profesorado….En este sentido nos encontramos ante una Educación
Física enfocada hacia el rendimiento motor, sin hacer hincapié en la educación en
valores, la salud, la expresión corporal, la coeducación, etc. y por supuesto, donde el
alumno no percibe, ni piensa ni decide, sólo se limita a ejecutar. Se sobreentiende, por
tanto, que el profesorado aparece como una figura que no estimula el desarrollo
cognitivo-motriz a través de la reflexión y la comprensión.
De esta forma, la Educación Física subyace bajo la influencia del paradigma
positivista y con un diseño curricular programado por objetivos orientados hacia el
rendimiento y la eficacia (tiempo de actividad motriz, cantidad de feedback,…);
Velázquez y Hernández (2005) señalan como este fenómeno ha ido deteriorando la
vertiente socioeducativa y pedagógica de esta área curricular (citado por López et al.,
2007, p. 63).
La ideología del rendimiento focaliza su atención sobre el deportista de élite y
el alumnado más capacitado (Devís y Pérez-Samaniego, 2009). Nuestra intención no
debe ser, ni mucho menos, formar a futuros campeones ni desarrollar programas
deportivos orientados al entrenamiento y la competición, ya que este tipo de objetivos
deben quedar desterrados fuera del terreno escolar.
Fundamentación pedagógica
La cuestión principal a resolver es: ¿Para qué evalúa el modelo tradicional de
la Educación Física?.
Sus principales finalidades son el rendimiento físico y la selección de talentos
deportivos. Este modelo responde a funciones sancionadoras y de control, cuando no
de selección, convirtiendo el proceso de evaluación en fuente de calificaciones, para
conseguir unos resultados dentro de un determinado período temporal y en función de
una serie de criterios de evaluación inflexibles y dirigidos a valorar una conducta
medible y predeterminada.
Dichos propósitos ponen de manifiesto los argumentos de Fernández y Navarro
(1989), quienes sostienen que: “La evaluación en Educación Física ha sido mal
utilizada pedagógicamente, ya que han prevalecido una evaluación sumativa en base
a la aptitud física.” (citados por López, 2006, p.55)
Todo ello responde a un carácter fuera de la educación integral de la persona,
y reduce el proceso de evaluación a simples esquemas de numeración y puntuación.
De esta manera tan cuantificada, Fernández (2005) critica que: “cuando se reduce a
las personas a números, se las despersonaliza y, una vez despersonalizadas, se las
puede oprimir y eliminar con mayor facilidad” (p.132).
En este sentido, no se percibe el menor atisbo de la evaluación del proceso de
interacción profesorado-alumnado y mucho menos la evaluación de la labor del
docente. Se evalúa, por tanto, para determinar si el alumnado ha conseguido los
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objetivos predeterminados y marcados en el currículo; y posteriormente, se califica en
función de la consecución o no de dichas conductas.
De esta manera, López (2006) alude a esta valoración como evaluación técnica
y la relaciona con el área de Educación Física en los siguientes términos “medición,
control, calificación y poder” (p. 84)
Paralelamente, responderemos al ¿por qué evaluar? conectando con las
afirmaciones arrojadas en las finalidades de la evaluación en este modelo técnico.
En este sentido, la evaluación sigue cumpliendo funciones encaminadas a
medir, controlar, calificar y de poder, generando un modelo, mecánico y reproductor,
según Miller (1980) de “pedagogía venenosa” (citado por Fernández-Balboa, 2005,
p.130).
Se perpetúa por tanto una práctica docente, que por un lado viene determinada
por la ideología del rendimiento y la eficacia, pero también como señalan Devís y
Pérez-Samaniego (2009) aparece una reacción contraria orientada al “recreacionismo”
(p. 115) donde la actividad física sirve como descanso, recreo, tiempo libre,…
Este tipo de evaluación objetiva va in crescendo en las diferentes etapas
educativas, lo que va complicando de manera significativa el avance hacia
planteamientos funcionales y educativos, fomentando una falta de interés y
compromiso profesional en la educación.
De esta manera, entonces, ¿para quién se evalúa?. La evaluación queda en
manos de un sistema educativo político y burocrático, donde el saber es tratado como
moneda de cambio, para lo cual necesita ser reducido a categorías fácilmente
medibles (Álvarez, 2003).
Por tanto, quien se beneficia de esas categorías prefabricadas y
estandarizadas es el profesorado, lo cual le aporta un confort didáctico y metodológico.
Para ello las editoriales ofrecen numeroso material didáctico para el área de
Educación Física, el cual no debe tomarse como una “biblia” para el profesorado, sino
como una herramienta complementaria para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Fundamentación técnica
¿Qué evaluar?. Para ello, tomaremos como referencia a Chaparro y Pérez
(2010) quienes centran el objeto de evaluación en las acciones demostradas por los
alumnos; es decir, muestran una línea estrictamente procedimental en las cuestiones
relativas al aprendizaje.
Ni el profesorado ni los demás agentes socioeducativos aparecen en escena a
la hora de ser realizada la evaluación. Todo el peso de la evaluación recae sobre el
alumnado en función de unos criterios relacionados con unos objetivos conductuales
que ponen el énfasis en la disciplina y en la ejecución de las tareas.
En cuanto a los contenidos a evaluar, fundamentalmente se focalizaba la
atención en las capacidades físico-motrices (fuerza, velocidad, resistencia y
flexibilidad) y en las habilidades y destrezas motrices orientadas a los deportes
convencionales (fútbol, voleibol, atletismo,..) bajo una metodología directiva, analítica y
repetitiva, propia de los modelos de entrenamiento deportivo.
Paradigmas y fundamentos de la evaluación en Educación Física: retrospectiva y prospectiva López, R.
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Respecto al ¿Cómo evaluar? la conceptualización de la evaluación tradicional
en Educación Física, tiene su origen en la aplicación de las Ciencias Biológicas y en el
rendimiento deportivo. Las pruebas y los test físico-motrices guardan una estrecha
relación con las áreas biomédicas, como la fisiología, la anatomía y la biomecánica,
principalmente (López, 2006).
Se han basado prioritariamente en la realización de test y pruebas asociadas al
rendimiento motor y a la mejora de la técnica físico-deportiva, con la única pretensión
de calificar al alumnado. Blázquez (1993) explica como la psicometría sirve de modelo
para inspirar los criterios de evaluación en Educación Física (citado por López, 2006).
Entre los diferentes instrumentos de evaluación objetiva podemos encontrar
escalas, registros, perfiles psicomotores, pruebas estandarizadas (p.e: batería
Eurofit),…configurados en función de una escala de medida que corresponde con
unas puntuaciones y unos resultados predeterminados.
No obstante, de acuerdo con Blazquez (1994) habría que clarificar que los
datos obtenidos mediante esta serie de pruebas puede tener un sentido práctico y
funcional, a través de una fase de diagnóstico y de valoración de las cualidades
motrices con el fin de alcanzar estilos de vida saludables (citado por López y Fontana,
1998).
En este sentido, Díaz (2005) critica que:
La racionalidad técnica fundamentada en una perspectiva cuantitativa y en la
búsqueda de la máxima objetividad ha hecho que algunos de estos
instrumentos se conviertan en pruebas de laboratorio, las cuales no responden
a la realidad educativa y escolar en los procesos de enseñanza aprendizaje. (p.
142)
Esta dinámica viene siendo un continuo en la Educación Física actual en los
diferentes centros docentes y de formación, donde las condiciones del entorno y del
alumnado son pasadas por alto y se produce la aplicación de los instrumentos sin una
progresión ni una significatividad en las tareas de evaluación y en el aprendizaje. Por
ello, la percepción del alumnado sobre la calificación se relaciona con el resultado
obtenido en la aplicación de los instrumentos de evaluación. Blázquez (1990), en este
caso, habla de evaluación referida a la norma.
En base a estas afirmaciones, no podemos permanecer impasibles ante la
posibilidad de que un proceso de aprendizaje se despersonalice por el mero empleo
de un mecanismo calificador estandarizado que no responde ni tiene en cuenta a las
características psicoevolutivas y ni el contexto en que se desenvuelve el alumnado.
Todo se reduce a un aislamiento del discente y a someter a su aprendizaje en
momentos concretos del período escolar, bajo el mando y el dominio imperante de las
herramientas docentes para cuantificar, seleccionar y calificar.
En relación al ¿cuándo evaluar? desde un prisma técnico o tradicional de la
evaluación en el de Educación Física, hemos de centrarnos en un momento crucial y
concreto; dicho espacio de tiempo se convierte en un área de acción destinada a
establecer resultados finales y calificarlos en base a unos estándares previamente
establecidos.
De esta manera, podemos identificar claramente una evaluación sumativa o
final (Chaparro y Pérez, 2010), donde al término de la prueba o de la una unidad de
trabajo se ponen sobre la mesa los resultados obtenidos, sin atender al resto de
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momentos cumbres que forman parte de ese proceso de evaluación en la unidad
didáctica.
Para abordar el siguiente interrogante ¿a quién evaluar? entendemos que el
criterio dominante en este caso es la unidireccionalidad, ya que la evaluación se centra
exclusivamente en el alumnado, desechando así el proceso de enseñanza. De esta
manera, podemos hablar de una heteroevaluación, donde la figura del profesor de
Educación Física representa un modelo hegemónico en la toma de decisiones en el
proceso de evaluación.
La coevaluación se centra exclusivamente en el desarrollo de la condición
física y se da sólo entre alumnos; aparece bajo un diseño muy cerrado por parte del
profesorado, donde éste se limita a dar instrucciones al alumnado de quién, cómo y
cuándo tienen que hacerlo, sin hacer hincapié en el qué, para qué y el por qué. Este
tipo de coevaluación tiene un objetivo fundamental: recoger datos para luego calificar
en base a unos baremos estandarizados.
Por tanto, el alumno pasa a ser un mero observador y registrador de
informaciones, sin comprender la naturaleza de la tarea y del proceso.
3. PARADIGMA PRÁCTICO
3.1. Evolución del paradigma práctico
El paradigma práctico, también responde a otros nombres como cualitativo,
fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico (Soler y Vilanova, 2010, p. 28),
interpretativo, interpretativo-simbólico (Pérez, 2005, p. 87), hermenéutico (Gimeno y
Pérez, 1985, p. 91), ecológico, ideográfico (López, Monjas y Pérez, 2003).
Para desarrollar el origen de este paradigma nos apoyaremos en Pérez (2005),
quien sostiene en su obra que durante la década de los años 70, Schwab (1983) inicia
un movimiento contrario al paradigma racional-tecnológico, con el fin de analizar,
comprender y reflexionar sobre la práctica educativa con una intención clara de mejora
en la pedagogía ejercida.
Este golpe de efecto, tiene su repercusión en Inglaterra a través de Elliot y
Stenhouse, y también en nuestro país, con Gimeno Sacristán que presenta en su libro
“La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficacia” en 1982, en el cual describe y
critica los fundamentos del paradigma tradicional y aporta alternativas contrarias al
modelo hegemónico.
Este movimiento de renovación pedagógica considera la realidad social y
educativa, no como algo inmutable, sino como un conjunto de variables complejas y
dinámicas, donde el protagonismo no debe limitarse a la enseñanza, sino también al
aprendizaje y a los procesos de interacción que ocurren entre ellos.
El paradigma práctico, establece un profundo cambio en la concepción
curricular, donde los objetivos no se refieren a comportamientos mensurables, sino
que se centra en todos aquellos elementos que componen el proceso de enseñanza y
aprendizaje, dándoles forma e integrándolos en la evaluación.
Por tanto, la evaluación se sustenta sobre un complejo multidimensional donde
cada uno de los elementos que configuran el sistema educativo debe estar
interrelacionados y al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje.
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En relación a esta conclusión, cobra especial relevancia la evaluación
formativa, la cual debe entenderse, según Álvarez (2003) como “aquella evaluación
puesta al servicio de quien aprende, aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse
intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto” (p.116).
En su intención formativa, la evaluación pretende en todos los casos y siempre,
enriquecer, y si es preciso, mejorar las actuaciones futuras del alumnado y el
profesorado. La evaluación formativa sugiere una serie de acciones, porque al ponerla
en marcha, se consigue formar, explicar, educar, estimular, fortalecer, capacitar y
perfeccionar.
Santos (1993) expresa que para conseguir que una evaluación sea formativa
se tiene que sustentar en un proceso de diálogo, comprensión y mejora (citado por
Díaz, 2005).
El carácter formativo de la evaluación se utiliza para tratar de mejora el proceso
de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento que genera sobre la forma en
que transcurre dicho proceso y sobre el grado de adecuación y calidad de las
interacciones que se dan entre los diferentes elementos que intervienen en el mismo
(Hernández y Velázquez, 2004).
Tras esta renovación pedagógica del sistema de evaluación en el terreno
educativo, aparecen diferentes término asociados a este concepto de evaluación
formativa; así encontramos la evaluación alternativa, la evaluación innovadora, la
evaluación auténtica, la evaluación para el aprendizaje y orientada al aprendizaje, y la
evaluación formadora (López, 2009)
Estas concepciones de la evaluación se encuentran orientadas a mejorar el
aprendizaje del alumnado y capacitar al individuo hacia la autorregulación de su propio
proceso de aprendizaje y que se produzca una transferencia positiva del mismo en su
vida cotidiana.
Llegados a este punto, podemos observar como el sujeto que aprende pone en
marcha una serie de mecanismos para desarrollar y regular todo ese período donde se
vierten los diferentes aprendizajes, configurándose un proceso de autonomía personal.
En este momento, se alberga la idea de plantear una estrategia de evaluación
dirigida a promover la autorreflexión y el control sobre el propio aprendizaje. En
función de este planteamiento, Nunziati (1990) atiende a la evaluación formadora
como un sistema pedagógico donde la autoevaluación es la piedra angular para
construir un modelo de ciudadano autónomo, crítico, responsable y participativo de
una sociedad democrática (citado por Hernández y Velázquez, 2004).
Díaz (2005) establece que la diferencia de la evaluación formadora frente a la
evaluación formativa se desprende en el mayor nivel de autonomía que se le ofrece al
alumnado a la hora de controlar y desarrollar su aprendizaje.
En este caso, para encontrar un marco legislativo coherente con un
planteamiento práctico tenemos que trasladarnos a la última década del siglo XX con
la implantación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General
del Sistema Educativo (LOGSE); en este sentido, se hace alusión a la función
pedagógica que supone el correcto funcionamiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje; al respecto, Contreras (2009) coincide con “lo que supone evaluar la
metodología, las estrategias, los objetivos propuestos y su grado de consecución, los
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contenidos, los materiales empleados y las actividades desarrolladas para adecuar la
acción del profesorado” (p. 297).
El cambio más significativo y que más se ha analizado hasta el momento
actual, son las competencias básicas propuestas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
Mayo, de Educación (LOE); desde un punto de vista transversal, se pueden considerar
como un eje común en las enseñanzas europeas, y al poseer un carácter abierto y
flexible, favorece el desarrollo de las competencias.
Por tanto, al sumergirnos dentro de este paradigma deberemos tener presentes
“los parámetros evocados en esa imagen a partir de un sujeto que piensa, siente,
actúa y se relaciona en un contexto socio-cultural determinado.” (Minkévich, 2009, p.
290); de acuerdo con este autor, nos encontramos a la evaluación en un escenario
configurado por los diferentes agentes sociales y educativos (alumnado, profesorado,
familia,..) dentro de un entorno fluctuante e interrelacionado donde surgen diferentes
procesos de acción.
3.2. Enfoque curricular del paradigma práctico
El enfoque curricular del paradigma práctico está basado en la idea de proceso;
éste trata de considerar la complejidad de los problemas y las teorías en el que se
encuentra sustentado el sistema educativo (Pérez, 2005).
Desde el paradigma práctico aparecen nuevas definiciones acerca del
currículo, entre las que cabe destacar la aportada por Stenhouse (1984) como
elemento que “debe constituirse, dentro de la teoría práctica, como un proyecto que se
verificará en un proceso práctico, real y concreto.” (p. 29); más adelante, Grundy
(1991) defiende que el currículo es una construcción sociocultural y no un mero
concepto, y lo conceptualiza como “una forma de organizar un conjunto de prácticas
educativas humanas.” (p. 32)
El interés se centra en la calidad del proceso educativo entendiendo el currículo
desde un enfoque de racionalidad práctica. Esta perspectiva curricular concibe el
currículum como “un proyecto y un proceso” (López, Monjas y Pérez, 2003, p 54).
El curriculum desde una racionalidad práctica, entiende la evaluación como un
proceso y un proyecto centrado en el diálogo, la comprensión y la mejora, para la
construcción del conocimiento. Así, la evaluación cumple una función
fundamentalmente epistemológica, además de educativa, que pone a quienes
enseñan y a quienes aprenden en relación con el conocimiento (Álvarez, 2001).
Un curriculum abierto y flexible como el que define nuestro sistema educativo
lleva inherente la necesidad de que alguien lo tenga que cerrar o concretar en función
de diferentes factores. El profesor es la persona que tiene la llave para regular ese
diseño curricular y adaptarlo a la realidad educativa vigente.
El docente aparece en escena como un investigador de la acción en el aula y
analista de las respuestas del alumnado para reformular y readaptar el proceso a las
necesidades de éstos (Pérez, 2005).
Estos procedimientos se fundamentan en unos pilares psicopedagógicos
aportados en su momento por autores como Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell,
Ausubel,… son los representantes de la psicología cognitiva; donde los resultados
obtenidos de esta corriente son fundamentales para entender el aprendizaje humano
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E-motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. Número 2, 2014. ISSN: 2341-1473
(Pérez y Giménez, 2008). También se construyen en procesos de intercambio. Por
ello, se denomina a estas posiciones como “constructivismo genético” (p. 43).
En contraposición al conductismo, Piaget considera que el sujeto debe ser
capaz de ofrecer una respuesta en función de las circunstancias en las que se
encuentra organizado el entorno.
El modelo educativo que se desprende de este paradigma interpretativo es de
corte constructivista, donde los objetivos fundamentales se orientan hacia el proceso
de enseñanza y aprendizaje en el que interaccionan los diferentes agentes
socioeducativos.
El concepto de educación en este modelo responde a una necesidad social, y
no a una necesidad político-económica como en el paradigma técnico, ya que el
individuo no se desarrolla sólo de forma personal, sino también de manera social
(Hernández y Velázquez, 2004).
La educación, por tanto, es entendida como un proceso de desarrollo de
capacidades a través de una serie de actividades en diferentes ámbitos de
convivencia, y así queda reflejada en Pérez (1995) cuando afirma que:
La educación debe formar a las personas como miembros de una ciudadanía
de forma activa y autónoma en la construcción y desarrollo de la sociedad
democrática...mediante el ejercicio de la reflexión crítica y autocrítica y de la
participación activa y cooperativa en el escenario social del aula y de la
institución escolar. (citado por Velázquez, 2000, p. 483)
A través de este modelo, se quiere desarrollar un sistema de autogestión del
alumnado, donde éste tendrá que tener una capacidad indagadora para obtener
información; además, deberá ser crítico para analizar y discernir qué elementos son
los que mejor se adecúan a su objetivo; todo ello le dará pie a tomar decisiones que
desarrollarán su propio proceso de aprendizaje.
3.3. La evaluación en Educación Física dentro del paradigma práctico
Fundamentación teórica
La Educación Física se integra dentro del modelo psicoeducativo acuñado por
Devís y Peiró (1992, citado por Pérez, 2005) y responde a aspectos marcados de
forma cualitativa y constructivista, dándole mayor importancia al aspecto formativo e
integral del individuo.
López Rodríguez (2003) apunta hacia una serie de corrientes y tendencias
pedagógicas que fundamentan las bases teóricas y metodológicas que se van a
integrar en este modelo de E.F.; entre ellas, podemos citar el método psicocinético de
Jean Le Boulch (1972), la Psicomotricidad relacional de Lapierre y Aucouturier (1976)
y la Expresión Corporal (citado por Pérez, 2005).
A raíz de estas nuevas estructuras de pensamiento, aparecen dentro de
nuestra área de conocimiento una serie de contenidos explícitos en los currículos
educativos relacionados con las manifestaciones básicas de la motricidad humana,
donde se le concede una mayor relevancia al conocimiento y al control del propio
cuerpo, la comunicación y expresión corporal, las actividades en el medio natural, la
actividad física orientada a la salud, las actividades lúdico-recreativas y artísticas…En
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este momento, también se producen nuevas propuestas en base a los contenidos
dominantes en el enfoque tradicional, empleando los contenidos de condición física,
habilidades y actividades deportivas hacia esquemas de acción que pongan al
alumnado en situación de resolver diferentes problemas motores a través del empleo
de estrategias y operaciones cognitivas.
Los profesionales de la Educación Física que abogan por un paradigma
práctico dan un salto de calidad y se preocupan por dirigir el camino de esta área
curricular hacia “la racionalidad práctica orientada a la educación y a la participación”
(López, 2006, p. 82).
Al enfoque práctico se le otorga un carácter formativo cuando se genera un
conocimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para tratar de mejorar y
adecuarlo a las circunstancias acaecidas, a través de las interacciones y los
momentos que se producen en todo dicho proceso.
Por tanto, se concibe una nueva forma de entender la Educación Física, donde
la evaluación no sea confundida con la calificación y se dé luz verde a los procesos de
enseñanza, aprendizaje y enseñanza-aprendizaje.
Fundamentación pedagógica
Díaz (2005) y López (2006) están de acuerdo en que las claves de los
procesos de evaluación se encuentran en los planteamientos de uso y práctica
evaluativa; para poder descifrar dichas claves deberemos responder al ¿para qué
evaluar? ¿por qué evaluar? y ¿para quién se evalúa?.
¿Para qué evaluar? Este primer interrogante tiene su respuesta en las
funciones que ofrecen las prácticas de evaluación en Educación Física en todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
López (1999) establece las funciones de la evaluación desde una racionalidad
práctica; así la evaluación huye de la perpetua medición y consecución de resultados,
y se interesa por analizar y comprender los pormenores que se producen en el
proceso educativo; así, se puede hablar de las siguientes funciones (citado en Díaz,
2005):
- La evaluación como reflexión crítica
- La evaluación como debate crítico y medio de comunicación y diálogo entre
alumnos y profesor
- La evaluación como análisis y mejora
- La evaluación como comprensión y mejora
- La evaluación como motor de cambio, perfeccionamiento y mejora profesional
Las funciones se orientan hacia el desarrollo y consecución de una serie de
finalidades; así, Sanmartí (2007) considera que las finalidades pedagógicas o
reguladoras son propias del paradigma práctico, ya que están relacionadas con
identificar los cambios que hay que introducir en el proceso para conseguir mejoras en
los procesos de aprendizaje (citado por López, 2009).
Chaparro y Pérez (2010), distinguen tres tipos de evaluación en función de las
finalidades y funciones de la evaluación:
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- Evaluación diagnóstica: con la finalidad de observar el nivel de partida inicial no
sólo del individuo, sino también de los programas y proyectos que forman parte
de los centros y del sistema educativo.
- Evaluación formativa: se orienta al desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje con intención educativa de mejora.
- Evaluación sumativa: se valoran si se han conseguido los objetivos
perseguidos
Esta configuración que nos proponen estas autoras, deben relacionar cada uno
de los tres tipos de evaluación, sustentándose la aplicación de una en el desarrollo de
la/s anteriores. Por tanto, no se pueden emplear por separado sin tener en cuenta las
informaciones y observaciones anteriores.
Desde los planteamientos vertidos surgen una serie de necesidades que
responden al ¿Por qué evaluar? donde fundamentalmente se requiere que el proceso
de evaluación esté estrechamente vinculado a la participación del alumnado en el
mismo.
Para ello es necesario que el sistema y las etapas educativas que comprende,
desarrollen una evaluación acorde a un sistema democrático, donde las competencias,
los hábitos y las responsabilidades sociales y personales sean fuente de progreso e
innovación.
En base a esta idea, López (2009) expone el concepto de evaluación democrática
donde los fundamentos de la evaluación se encuentran ligados a unas fuertes
implicaciones ético-morales.
La comunidad educativa en general y el personal docente, en particular,
deberíamos hacer uso de la evaluación como un instrumento de investigación y
formación; de esta manera, la fuente de conocimiento se ampliaría y se enriquecería
tanto para el ser humano que aprende y que enseña, con una intención claramente
formativa, educativa y democrática.
López (2006) nos alienta hacia la realización de un esfuerzo personal y una
responsabilidad profesional en el uso de una práctica de evaluación basada en la
formación continua y la indagación coherente y sistematizada; además nos alerta
sobre el caso contrario, donde aparecería una “falsa idea de comodidad, falta de
interés en innovar y carencia de compromiso personal ante la educación.” (p. 63).
Desde mi punto de vista, la idea que nos brinda este autor es fundamental para que
nuestros esfuerzos lleguen a buen puerto y sean fruto de trabajo individual y colectivo
coordinado con los demás agentes educativos (equipo directivo, claustro, familia,
equipo de orientación psicopedagógica, inspección educativa,…) e instituciones
educativas (centros de formación del profesorado, universidad, seminarios,
asociaciones y colegio de Educación Física, publicaciones,…).
En este caso, podemos contestar claramente a la pregunta ¿para quién se
evalúa?, ya que el beneficio es global y está interrelacionado. El sistema educativo
gozará de plena salud en lo que respecta a la evaluación, gracias a la intención
educativa y formativa que se desprende de todo el proceso, donde la participación de
los agentes personales y socioeducativos es fundamental. Por tanto, se evalúa para el
alumnado, para el profesorado, para la familia, para el equipo directivo, para la
inspección educativa,…
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Al igual, que en el paradigma técnico, tenemos que abordar los diversos
interrogantes en el modelo alternativo, encontrándonos, como posteriormente
veremos, una serie de respuestas que distan mucho de los planteamientos más
conservadores.
Fundamentación técnica
Respecto al ¿qué evaluar?, dentro de una perspectiva de proceso y proyecto,
deberemos evaluar tanto el proceso de enseñanza como el proceso de aprendizaje.
En relación al proceso de enseñanza, aludiremos a tres frases claramente
diferenciadas por Hernández y López (2004): “fase pre-activa, fase interactiva y fase
post-activa” (p. 58). En primer lugar, el profesorado deberá atender a todas aquellas
circunstancias que rodean a la interacción con el alumnado, por lo que deberá tener
muy en cuenta los aspectos relacionados con la programación y los niveles de
concreción curricular.
Una vez se produzca interacción, se desencadenaran los procesos de
enseñanza-aprendizaje donde se produce un triángulo de conocimiento formado por el
profesorado, el alumnado y el contexto en el que se desenvuelven. Tras la interacción,
es la hora de reflexionar sobre la práctica y el desarrollo de las fases anteriores, para
mejorar la puesta en marcha del próximo proceso.
Acerca del proceso de aprendizaje, la acción se encuentra dirigida a la
participación del alumnado en la evaluación y en su desarrollo personal y social.
Además, al margen de los ámbitos de la personalidad, debemos evaluar el
cumplimiento de los objetivos, competencias básicas y contenidos del currículo oficial,
utilizando como indicadores los criterios de evaluación.
Nos encontramos, dentro de un planteamiento alternativo donde sus
intenciones educativas respecto al objeto de evaluación se encuentran enmarcadas
dentro de un contexto determinado y está dinamizado por diferentes agentes
educativos que interactúan en las prácticas evaluadoras.
Esta propuesta de evaluación se enmarca dentro de un proyecto educativo,
que precisa de diferentes elementos que se tienen que relacionar entre sí. Ello
ofrecerá un marco sólido, donde la coherencia y la orientación educativa, son el
soporte básico de este modelo de evaluación. Bajo estos menesteres se podrá atender
a una serie de condiciones que conseguirán promover y desarrollar una evaluación
que sea útil, viable, precisa, individualizada, ética y adecuada a las necesidades,
intereses, posibilidades y características del alumnado (Díaz, 2005).
En esta línea cabe preguntarse ¿cómo evaluar?, si realmente queremos
estimular el proceso de aprendizaje. Para ello deberemos diseñar en un primer
momento una serie de técnicas y después aplicar los instrumentos que orienten la
evaluación educativa hacia la consolidación de un proceso basado en el pensamiento
crítico, la creatividad, el aprendizaje significativo, la capacidad de análisis y síntesis, la
resolución de problemas y la capacidad de esgrimir argumentos razonables y
personalizados (Álvarez, 2003).
Para que el registro de la información sea claro, correcto y conciso, Díaz (2005)
propone que la “observación debe ser planificada, sistemática, lo más completa
posible y registrable” (p. 147).
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Estas intenciones deben plasmarse en una serie de instrumentos, que se
ajustarán a un contexto determinado y a unas características individuales del
alumnado, que darán lugar a una realidad concreta dentro de la clase de Educación
Física. Para reflejar dicha realidad desde un paradigma práctico, podemos diseñar
instrumentos tanto para evaluar la enseñanza como el aprendizaje.
Entre la literatura consultada (Díaz, 2005; López, 2006, 2009) encontramos los
siguientes instrumentos y técnicas pertenecientes a un discurso práctico entre los
profesionales de la Educación Física; en relación a la evaluación del proceso de
aprendizaje podemos destacar: el ludograma, el cuaderno del alumno, fichas, trabajos,
recensiones, asambleas, puestas en común, la entrevista personal profesor-alumno, la
aplicación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la
evaluación de la Educación Física (Web Quests, los deberes Web, Actividades de
colaboración en red, la caza del tesoro, los Wiki, los Plan Lesson, los weblog y las
actividades colaborativas en red)
Estos procedimientos son mecanismos muy interesantes para desencadenar
procesos cognitivos en el alumnado y de observación de aspectos socio afectivos que
van a incidir de manera decisiva en la salud psicosocial del alumnado. También
implican activamente al alumnado en su participación y le otorga la posibilidad de ser
crítico con el trabajo realizado a través de procesos de reflexión, comprensión y
mejora. En ocasiones, por el contrario, estas dinámicas restan tiempo al componente
motor.
Tras los instrumentos de evaluación del aprendizaje, vamos a desarrollar los
instrumentos y técnicas que podemos utilizar en la evaluación del proceso de
enseñanza; así podemos destacar: las Escalas de autoevaluación, cuestionarios de
evaluación por parte del alumnado,…también la utilización de las TIC pueden ser
utilizados por el docente. Por ello, es normal el uso de hojas de cálculo, procesadores
de texto y otros programas diseñados expresamente como apoyo al docente de EF;
así, autores como Posada (2000) han aportado programas de software educativo
como el Efos, el Ludos, y el Cronos.
Es imprescindible que el docente reflexione y recapacite sobre su propia
práctica y proporcione herramientas al alumnado para valorar su programa y su
actuación docente. De esta manera, la innovación y la evaluación de las propias
práctica evaluadoras tienen su concepto en la metaevaluación, donde la contribución
de este tipo de evaluación regeneradora producirá una mejora en la calidad de la
enseñanza y de los sistemas educativos; en consecuencia, se adquirirán mayores
niveles de progreso, bienestar, igualdad y justicia social (Hernández y Velázquez,
2004).
Si nos preguntáramos ¿cuándo evaluar?, la contestación se dirigiría hacia el
plano del proceso y el progreso del alumnado a lo largo de un determinado período de
tiempo. Este espacio temporal va a gozar de una serie de momentos que van a
interrelacionarse en el tiempo con el objetivo de darle coherencia y rigor al proceso de
aprendizaje.
Así, podemos hablar de tres momentos en la evaluación: uno inicial, otro
continuo y otro final.
Por un lado, la evaluación inicial nos permite apreciar los conocimientos previos
del alumnado y realizar las adaptaciones oportunas.
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Por otro lado, la evaluación continua, por su parte, facilita la valoración del
desarrollo de los aprendizajes del alumnado mediante la continua recogida de datos e
informaciones de cualquier índole. Desde esta vertiente alternativa, se intentan
observar y registrar los hándicaps acontecidos, para poder mejorar el proceso.
Y por último, la evaluación final se llevaría a cabo al término de una unidad
didáctica, trimestre, curso, ciclo o etapa, donde se comprobará el grado de
consecución de los resultados, teniendo en cuenta los otros dos momentos anteriores.
Se dará por tanto, desde este enfoque alternativo, una coherencia y una
sistematicidad al proceso de aprendizaje a través de su regulación y su capacidad de
retroalimentarse.
Según Chaparro y Pérez (2010), esta ordenación de los momentos que
acabamos de elaborar, han producido un desconcierto terminológico a la hora de
asociar la evaluación inicial a la evaluación diagnóstica, la evaluación procesual a la
evaluación formativa, y la evaluación final a la evaluación sumativa; es decir, existe
una confusión entre los momentos de la evaluación con sus finalidades en el modelo
alternativo.
Una vez respondidas y analizadas las cuestiones al ¿qué evaluar?¿cómo
evaluar? y ¿cuándo evaluar? dentro del modelo alternativo, podemos destacar la
confluencia de estas preguntas a través del ¿a quién evaluar? y ¿quién evaluar?
Para justificar dicha convergencia, destacaremos que la participación de los
agentes evaluadores en el proceso educativo, que se deben ajustar a una serie de
técnicas e instrumentos y en diferentes momento de todo el desarrollo procesual.
En esta ocasión, en el ¿a quién evaluar? la evaluación no sólo se encamina
hacia el alumnado como ocurría desde la visión técnica, sino que se centra en el
profesorado, el alumnado y los procesos de enseñanza y aprendizaje (López, 2006).
Respecto al ¿quién evaluar? no se produce una unidireccionalidad hacia el
proceso de aprendizaje; Chaparro y Pérez (2010) señalan que en función de la
persona que evalúa podemos diferenciar entre: heteroevaluación, coevaluación,
autoevaluación y evaluación compartida.
Por un lado, la heteroevaluación tiene más cobertura y el alumnado también
puede evaluar al profesorado; por otro lado, la coevaluación puede ser entre alumnos,
o también entre profesor y alumno, adoptando cada uno diferentes roles y de forma
activa en el proceso.
Por su parte, la autoevaluación puede realizarse por el alumnado o por el
profesorado, con el fin de provocar un aprendizaje reflexivo para la comprensión de los
contenidos llevados a cabo. Fernández (2005) considera la autoevaluación como un
pilar fundamental de una educación democrático-humanista basada en la dignidad
humana, la cual debe fomentar y defender los derechos y deberes de las personas
(citado por Sicilia y Fernández, 2005).
Por último, la evaluación compartida emerge como un proceso dialógico y
comunicativo entre el profesorado y el alumnado sobre la evaluación de los
aprendizajes y los procesos de enseñanza-aprendizaje.
4. BIBLIOGRAFÍA
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