e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2017, nº ,9 pp. 3-12. ISSNe: 2341-1473
© Copyright: 2017 Grupo de investigación (HUM-643)
Edición Web (www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/e-moti-on/index)
3
Análisis de las relaciones entre los climas
motivacionales y las necesidades
psicológicas básicas en educación física
Pablo Buzón Valencia1 y Cristina Conde García2
1 Graduado en Educación Primaria, Mención en EF (Universidad de Huelva)
2 Universidad de Huelva
Email: 1 pablo_bv_95@hotmail.com, 2 cristina.conde@dempc.uhu.es
RESUMEN: El objetivo del trabajo fue comprobar la relación existente
entre los diferentes climas motivacionales transmitidos por el profesor de
educación física y las necesidades psicológicas del alumnado de
educación física. Además, también se analizó la relación entre los
climas motivacionales y la necesidad psicológica básica de novedad.
Para ello se empleó una muestra de 50 estudiantes correspondientes al
nivel de sexto de Educación Primaria a los que se les pasaron la Escala
de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES) y el Cuestionario de
Medida de las Estrategias Motivacionales en las clases de Educación
Física (CMEMEF). Los resultados mostraron la importancia de llevar a
cabo un clima motivacional que implique a la tarea, ya que este clima
tiene una relación positiva con las necesidades psicológicas básicas,
permitiendo su satisfacción. Este estudio encontró que la necesidad de
novedad tiene una relación positiva con el clima tarea y con las demás
necesidades psicológicas básicas.
PALABRAS CLAVE: Educación Primaria, Motivación, Autodeterminación,
Metas de logro.
Analysis of relations between motivational climates and basic psychological
needs in physical education
ABSTRACT: The objective of this work was to verify the relations between the
different motivational climates transmitted by the physical education teacher
and the psychological needs of the students of physical education. Moreover,
the relationship between the motivational climates and the basic
psychological need novelty was analyzed. A sample of 50 students
corresponding to the sixth level of Primary Education was used for that purpose.
The Basic Psychological Needs Scale (BPNES) and the Measurement
Questionnaire of Motivational Strategies in Physical Education classes (CMEMEF)
were used. The results showed the importance of carrying out a task-involving
motivational climate, since this climate has a positive relation with the basic
psychological needs, allowing its satisfaction. In addition, this study showed that
the basic need for novelty has a positive relation with the task climate and with
other basic psychological needs.
KEY WORDS: Education, Motivation, Self-Determination, Achievement Goal.
Climas motivacionales y necesidades psicológicas básicas en EF
Buzón y Conde
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1. INTRODUCCIÓN
Cada día, parece que los niños y jóvenes realizan menos actividad física.
Numerosos estudios han analizado los diversos hábitos de vida, la cantidad de
actividad física y la salud de la población escolar de España (e.g. Chillón, Tercedor,
Delgado, y González-Gross, 2002; Hernández et al., 2007; Villagrán, Rodríguez-
Martín, Novalbos, Martínez, y Lechuga, 2010). El sedentarismo es destacado como
uno de los principales motivos de preocupación para la salud pública (Casimiro, 1999;
García-Ferrando, 1993). Esto produce un empeoramiento de la condición física que
trae consigo una gran influencia negativa sobre el estado de salud y la calidad de vida
de nuestros menores. En un estudio realizado por De Hoyo y Sañudo (2007), se
demuestra que solo el 34,6% de una muestra de 211 sujetos, realiza actividad física
de forma habitual al menos tres veces en semana durante una hora. Para que se
produzca un aumento de la práctica de actividad física, debemos ser conscientes de la
importancia que tiene crear un clima motivacional adecuado para conseguir que
nuestros alumnos tengan una mayor motivación a la hora de realizar actividad física.
Según comenta Iso-Ahola y St. Clair (2000) la motivación es esencial para que
el individuo logre tener compromiso y adherencia a la práctica deportiva, ya que es lo
más importante e inmediato determinante del comportamiento. Roberts (2001) afirma
que la motivación despierta, regula, le da energía y dirige el comportamiento humano.
La motivación es un mecanismo psicológico que gobierna la dirección, intensidad y
persistencia de la conducta (Kanfer, 1994).
En este sentido existen dos grandes teorías, la teoría de la autodeterminación y
la teoría de metas de logros. La teoría de la autodeterminación (TAD), de Deci y Ryan
(1985, 2000), nos dicta que existen diferentes tipos de motivación en un continuo,
caracterizada por diferentes niveles de autodeterminación. Del mismo modo, la TAD
tiene relación con el desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro de los
contextos sociales. Esta teoría estudia el grado en que las conductas humanas son
realizadas voluntariamente o de forma autodeterminada, es decir, el grado en que las
personas realizan sus acciones al nivel más alto de reflexión y se comprometen en las
acciones con un sentido de elección.
La teoría de la autodeterminación (TAD) nos habla de varios tipos de
motivaciones. Por un lado, nos encontramos con la motivación intrínseca, que supone
el compromiso de un sujeto con una actividad por el placer y el disfrute que le produce
y, por tanto, la actividad es un fin en sí misma (Deci y Ryan, 1985). Por otro lado,
tenemos la desmotivación, que se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de
realizar algo y por lo tanto es probable que la actividad sea desorganizada y
acompañada de miedo o depresión (Deci y Ryan, 2000). Y también según esta teoría
tenemos la motivación extrínseca que está determinada, según Deci y Ryan (1985),
por recompensas o agentes externos a la práctica deportiva. La TAD considera que el
comportamiento humano se debe a tres necesidades psicológicas básicas. Según
Deci y Ryan (2000) se definen las necesidades psicológicas básicas, como algo
innato, universal y esencial para la salud y el bienestar. Las necesidades psicológicas
básicas, como son la autonomía, competencia y relación; son, según estos autores, un
aspecto innato de los seres humanos que se aplican de forma generalizada a todas las
personas, sin tener en cuenta el género, grupo o cultura. Según sean satisfechas esas
necesidades, las personas funcionarán eficazmente y se desarrollarán de un modo
saludable. En la TAD las necesidades constituyen los mediadores psicológicos que
influirán en los tres principales tipos de motivación que a su vez influirán sobre la
personalidad, los aspectos afectivos, etc. Además, se están realizado estudios en
referencia a una nueva necesidad psicológica básica a la que han denominado
novedad (González-Cutre, Sicilia, Sierra, Ferriz y Hagger, 2016). Cuando se habla
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sobre el término competencia, nos referimos a cuando un individuo se siente capaz en
las constantes interacciones con el ambiente social y la experimentación de las
oportunidades para poder llevar a cabo sus capacidades. La necesidad para
desarrollar la competencia conduce a las personas a buscar desafíos óptimos para el
desarrollo de sus capacidades e intentar mantener y mejorar esas habilidades. La
relación con los demás se identifica con un sentimiento de vínculo con los otros, y de
ser aceptado por los otros; esta necesidad no tiene relación con el logro de un cierto
resultado o con un estado formal, pero sí con las preocupaciones sobre el bienestar, la
seguridad y la unidad de los miembros de una comunidad. La autonomía se refiere a
ser el origen percibido o la fuente de la propia conducta de uno mismo. La autonomía
involucra interés e integración de los valores. La novedad se identifica con la
necesidad que tiene el individuo de innovar. La novedad nos hace referencia a cuando
una persona siente que innova o no.
Otra de las dos grandes teorías que versa sobre la motivación, es la teoría
anteriormente nombrada, la Teoría de las Metas de Logros de Nicholls (1984), dicha
teoría nos dicta que el principal objetivo que tiene una persona es demostrar su propia
habilidad. En esta teoría se ponen de manifiesto dos concepciones creadas debido a
la influencia social: La orientación a la tarea o a la maestría, que se define por el
dominio de la tarea y el progreso personal, y la orientación al ego o al resultado, en la
que el éxito se define por la superación de los rivales y la demostración de mayor
capacidad. El clima motivacional, según Ames (1992), es el conjunto de señales
explícitas, percibidas en el entorno, por las que se definen las claves del éxito y
fracaso. Este clima es influenciado por los padres, entrenadores, compañeros, amigos,
y medios de comunicación.
Las investigaciones que han sido realizadas por numerosos autores coinciden
en la afirmación que habla acerca de crear, promover y potenciar la percepción de un
clima motivacional que implique a la tarea tanto en entornos de logro educativo
(González-Cutre, Sicilia y Moreno, 2011; Méndez-Giménez, Fernández-Río, y
Cecchini-Estrada, 2013) como deportivos (Almagro, Sáenz-López, González-Cutre, y
Moreno-Murcia, 2011). Para ello, Ames (1992), agrupó las dimensiones teóricas de
una meta de maestría en seis escenarios de aprendizaje, identificados con el acrónimo
TARGET, refiriéndose a las dimensiones Tarea (T), Autoridad (A), Reconocimiento
(R), Agrupamiento (G), Evaluación (E) y Tiempo (T). En esta línea, vamos a exponer
ejemplos para explicar cómo un profesor puede crear un clima motivacional de
implicación en la tarea en el aula aplicando las premisas TARGET.
- Tarea: Es importante diseñar actividades basadas en una amplia variedad y
basadas en la novedad, para así captar la atención de los discentes. Es
importante proporcionarle múltiples oportunidades de éxito. También se debe
buscar el reto personal por medio de la individualización y plantearle objetivos
a corto plazo. También es importante explicarle los objetivos para que el
alumno entienda por qué y para qué tiene que realizar la actividad propuesta.
- Autoridad: Hay que implicar al alumnado en el proceso de toma de decisiones,
permitiéndoles elegir actividades, formas de trabajar, niveles de dificultad y
utilizar estilos de enseñanza participativos. Es importante fomentar el
autocontrol y la autodirección. Ante todo, es importante que la relación entre el
docente y su alumnado sea cálida y afectuosa.
- Recompensa: Se debe reforzar en todo momento el esfuerzo y mejora personal
de cada uno de los alumnos, recalcando que cada uno es diferente y no se va
comparar a unos con otros. También es fundamental realizar un feedback
evaluativo, comentándole al alumno cómo ha realizado la acción, explicativo,
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analizando el posible fallo, y prescriptivo, proponiendo cómo se debe hacer en
la siguiente ocasión y animándole a intentarlo.
- Agrupación: Se debe realizar de forma flexible y heterogénea, posibilitando
múltiples formas de agrupamiento. Se recomienda plantear actividades de
aprendizaje cooperativo y plantear problemas para resolver de forma conjunta.
- Evaluación: Debe estar centrada en el progreso personal y el dominio de la
tarea. Nos puede resultar útil implicar al alumnado en la evaluación mediante
diferentes estrategias. Es importante que la evaluación sea privada y
significativa, diciéndole a cada alumno en la intimidad su nota, por qué tiene
esa nota, lo que ha hecho bien y lo que tiene que mejorar.
- Tiempo: Es muy importante posibilitar el tiempo suficiente para la adquisición
de las diferentes habilidades, conceptos tácticos, etc. Se debe buscar un
equilibrio entre la duración de las actividades y la variedad de las mimas para
incidir de forma positiva sobre la motivación.
En un estudio realizado por Conde, Sáenz-López y Moreno-Murcia (2013)
acerca de las premisas TARGET, se llevó a cabo un programa de formación usando
estas premisas para mejorar el clima motivacional que generaba un entrenador con
éxito. La dimensión clima tarea fue la que mayor frecuencia mostró, aumentando de
forma progresiva conforme iba desarrollándose el programa de formación. Durante el
estudio en este clima motivacional, se mostraron valores altos en los códigos
reconocimiento y autoridad. En cuanto a este mismo estudio, en relación a la
dimensión clima ego, durante el programa de formación se ve una evolución
decreciente.
Ntoumanis y Biddle (1999) afirman que un clima motivacional tarea conllevará
patrones motivacionales más adaptativos (relacionados con consecuencias positivas:
satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, motivación más
autodeterminada, etc.). Por el contrario, un clima motivacional ego podría llevar a
respuestas motivacionales y afectivas menos adaptativas.
En clases de Educación Física (EF), el clima motivacional tarea (o maestría) se
ha relacionado con consecuencias más positivas: satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas (Moreno y Llamas, 2007), motivación intrínseca (Méndez-
Giménez et al., 2013), flow disposicional (González-Cutre et al., 2011), experiencia
autotélica (Moreno-Murcia et al., 2014), etc.; y el clima motivacional ego (o de
ejecución) se ha vinculado a aspectos más negativos: tensión-presión de los alumnos
(Gutiérrez, 2014), indisciplina en clases de EF (Gutiérrez y López, 2012), etc.
El objetivo de esta investigación fue analizar las relaciones existentes entre los
climas motivacionales transmitidos por parte del profesor de educación física y las
necesidades psicológicas básicas del alumnado de educación física. Concretamente,
se quiere explorar cómo se comporta la relación existente entre la necesidad
psicológica básica de novedad y los climas motivacionales. Para ello, basándonos en
las dos grandes teorías de la motivación mencionadas anteriormente y en los estudios
previos revisados, teorizamos que un clima motivacional que implique a la tarea se va
a relacionar positivamente con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.
Además de que un clima que implique al ego se relacionará negativamente con dichas
necesidades psicológicas.
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2. MÉTODO
2.1. Participantes
La muestra utilizada para llevar a cabo esta investigación está compuesta por
50 alumnos del Centro Educativo Cardenal Spínola, situado en el centro de Huelva. La
muestra está repartida entre 16 chicos y 34 chicas, de edades comprendidas entre los
11 y los 12 años. Cabe destacar que solo los alumnos de sexto de primaria fueron
participantes de dicho estudio de manera voluntaria.
2.2. Instrumentos
Escala de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES). Esta escala se ha
utilizado para evaluar la satisfacción de las cuatro Necesidades Psicológicas Básicas
(Autonomía, Competencia, Relación con los demás y Novedad) de nuestros alumnos
en el contexto de la educación física. El instrumento original fue creado por
Vlachopoulos y Michailidou (2006) y adaptado al contexto español por Moreno,
González-Cutre, Chillón y Parra (2008). El factor Novedad elaborado por González-
Cutre, Sicilia, Sierra, Ferriz y Hagger (2016), se incorporó a la versión validada por
Moreno, González-Cutre, Chillón y Parra (2008). Dicha escala está compuesta por un
total de 18 ítems que evaluaban la satisfacción de las cuatro necesidades psicológicas
básicas en contextos de ejercicio físico: Competencia (cuatro ítems), Autonomía
(cuatro ítems), Relación con los demás (cuatro ítems) y Novedad (seis ítems). Se llevó
a cabo por medio de una escala tipo Likert con valores desde 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta el 5 (totalmente de acuerdo). Las subescalas mostraron unos
valores alfa que oscilaban entre 0.53 y 0.82. Las subescalas de autonomía,
competencia y relación con los demás mostraron un valor alfa inferior al recomendado
(α ≥ .70), por lo habrá que ser cautos con la interpretación de los resultados con estas
variables.
Cuestionario de Medida de las Estrategias Motivacionales en las clases de
Educación Física (CMEMEF). Este cuestionario ha sido usado para medir el clima
motivacional tarea y el clima motivacional ego en las clases de educación física. Este
cuestionario fue desarrollado por Cervelló, Moreno, del Villar y Reina (2007) y está
compuesto por un total de 24 ítems. Para estudiar el clima ego, constaba de 12 ítems;
y para estudiar el clima tarea, constaba de 12 ítems. La contestación a los ítems del
cuestionario se realizó mediante una escala tipo Likert con valores desde 0 (totalmente
desacuerdo) hasta el 10 (totalmente de acuerdo). Las subescalas mostraban unos
valores alfa que oscilaron entre .70 y .84.
2.3. Procedimiento
Se contactó con el equipo directivo del centro concertado de Educación Infantil
y Primaria de Huelva donde se realizó el estudio. También se informó a los tutores y
otros docentes del centro, para informarles de nuestros objetivos y pedirles su
colaboración. La realización de los cuestionarios tuvo lugar estando presente un
investigador para hacerle una breve explicación de los objetivos del estudio, informar
de cómo cumplimentar los instrumentos y solventar las diferentes dudas que pudieran
surgir durante el proceso, insistiendo en el anonimato de las respuestas y en que se
contestara con total sinceridad y leyendo detenidamente todos los ítems. El tiempo
requerido para rellenar el cuestionario fue de aproximadamente 20 minutos.
2.4. Análisis
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Una vez los cuestionarios fueron administrados, se pasaron los datos al
programa informático SPSS. Una vez los datos estaban recogidos en el programa, se
depuró la matriz. Posteriormente se realizó en análisis de fiabilidad y se calcularon las
variables. Tras esto, se realizó el cálculo de los estadísticos descriptivos (media y
desviación típica) y de correlaciones bivariadas, para ver las relaciones que hay entre
las diferentes variables.
3. RESULTADOS
3.1. Estadísticos descriptivos
En la Tabla 1 se recogen los resultados de los estadísticos descriptivos (media
y desviación típica). Se puede observar que la media aritmética más alta corresponde
al clima motivacional percibido de implicación en la tarea, con un valor de 6.96.
Mientras que la puntuación media más baja corresponde con el clima motivacional de
implicación al ego (M = 2.24). En relación a las necesidades psicológicas básicas, la
media aritmética más alta corresponde a la necesidad psicológica básica de relación
con los demás y la más baja corresponde a la necesidad de autonomía.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las variables del estudio
Nota: N = sujetos de la muestra del estudio; M = Media; DT = Desviación típica
3.2. Correlaciones bivariadas
Los resultados del análisis de las correlaciones (ver Tabla 2), entre los diferentes
climas motivacionales y las necesidades psicológicas básicas de los alumnos mostraban
relaciones positivas y significativas entre el clima tarea y todas las necesidades
psicológicas básicas.
En referencia al clima ego, no se encontraron correlaciones estadísticamente
significativas con respecto a las necesidades psicológicas básicas de autonomía,
competencia y relación con los demás; mientras que hubo una relación significativa y
negativa con la necesidad psicológica básica de novedad.
En cuanto a las correlaciones entre las distintas necesidades psicológicas
básicas, la autonomía se correlacionó de forma significativa y positiva con las
necesidades psicológicas básicas de relación con los demás y novedad. Mientras que no
existe una relación significativa con la necesidad psicológica de competencia. El resto de
necesidades psicológicas básicas correlacionaron de forma positiva y estad´siticamente
significativa entre ellas.
N
M
Clima tarea
50
6.96
Clima ego
50
2.24
Autonomía
50
2.99
Competencia
50
4.29
Relación con los demás
50
4.50
Novedad
50
3.83
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Tabla 2. Correlaciones bivariadas entre las variables del estudio
Nota: ** p <.01
4. DISCUSIÓN
El objetivo principal de esta investigación fue analizar establecer las relaciones
entre los climas motivacionales y las necesidades psicológicas básicas (incluyendo la
novedad). Los resultados de las correlaciones bivariadas han mostrado la relación
positiva entre el clima motivacional y la satisfacción de las necesidades psicológicas
básicas, como han mostrado algunos estudios previamente (e.g. Méndez-Giménez et al.,
2013). Sin embargo, el clima ego solamente ha mostrado una relación negativa y
estadísticamente significativa con la necesidad de novedad.
Con respecto a los datos que arrojan las medias del alumnado en cuanto a los
climas motivacionales, podemos observar que existe una amplia diferencia entre el clima
motivacional tarea y ego percibido. Estas diferencias en las puntuaciones medias también
coincide con los datos mostrados en estudios tanto en el contexto deportivo (Moreno,
Cervelló, y González-Cutre, 2007) como en el educativo (Gutiérrez y López, 2012).
En la línea por lo mostrado por otros estudios (Méndez-Giménez et al., 2013;
Moreno y Llamas, 2007), esta investigación encontró una relación positiva y significativa
entre el clima tarea percibido por el alumnado y las satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas de nuestros alumnos. Estas relaciones se han mostrado también en
el contexto deportivo en un estudio realizado por Almagro et al. (2011), donde el clima
tarea predijo la satisfacción de las necesidades de autonomía, competencia y relación,
además también predijo de forma directa la intención de los jóvenes de seguir siendo
activos.
Las relaciones mostradas en este estudio entre el clima tarea y las necesidades
psicológicas tienen sentido a nivel conceptual. El clima tarea tuvo una relación positiva
con la necesidad psicológica de autonomía, ya que permite al alumno tomar decisiones
de forma independiente aceptando los posibles errores, y siendo reflexivos a la hora de
corregirlos. En cuanto a la relación con la competencia, el clima tarea puede ayudar a
que los individuos evolucionen centrados en la mejora de habilidades y a la superación
personal. Del mismo modo, el clima tarea permite que nuestros alumnos puedan crear
vínculos con sus iguales y puedan ser aceptados en su entorno social. La satisfacción de
la necesidad de relación permite que el alumno obtenga bienestar social y psíquico en su
día a día (Ryan, 1991).
Variables
1
2
3
4
5
6
1. Clima Tarea
-
-.27
.37**
.48**
.41**
.50**
2. Clima Ego
-
-
-.17
-.09
-.25
-.34*
3. Autonomía
-
-
-
.28
.44**
.63**
4. Competencia
-
-
-
-
.36*
.49**
5. Relación
-
-
-
-
-
.44**
6. Novedad
-
-
-
-
-
-
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En referencia a la necesidad psicológica básica novedad, no se han encontrado
estudios que relacionen esta necesidad con alguno de los dos climas. En esta
investigación se encontró una relación significativa y positiva entre la necesidad
psicológica de novedad y el clima motivacional que implica a la tarea. Esto puede ser
debido a que dicho clima motivacional permite a los alumnos innovar en los diferentes
procesos que se llevan a cabo en el aula. En el estudio de González-Cutre et al. (2016)
donde se validó la variable novedad como necesidad psicológica básica, se mostró
también su relación predictiva con la motivación intrínseca, por lo que se puede entender
como otra necesidad importante para ayudar a generar una motivación más positiva.
En este estudio el clima motivacional ego no se relacionó significativamente con
las necesidades psicológicas básicas de competencia, autonomía y relación con los
demás. Sin embargo, sí se encontró una relación significativa y negativa entre el clima
motivacional ego y la necesidad de novedad. Esto puede indicar que un clima
motivacional de implicación al ego no permite al alumno que innove en las actividades
que se proponen. En un estudio realizado en el contexto educativo por Abós, Sevil, Sanz,
Aibar y García (2015) sí mostraron correlaciones negativas y significativas entre el clima
ego y el resto de necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación
con los demás).
Los resultados del análisis de correlaciones de este estudio confirma la hipótesis
propuesta en la que se afirmaba que un clima motivacional de implicación en la tarea se
relacionaría positivamente con la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas.
Por su parte, con los datos de esta investigación no se puede confirmar la hipótesis
propuesta en la un clima motivacional de implicación al ego se relacionaría
negativamente con las necesidades psicológicas básicas, ya que en este caso solamente
se encontró dicha relación con la necesidad de novedad.
Por último, hay que tener en cuenta las limitaciones de este estudio ya que la
muestra es muy reducida y perteneciente únicamente a un centro educativo, además la
fiabilidad de las subescalas de autonomía, competencia y relación no obtuvieron los
valores en el alfa de Cronbach deseables (p ≥ .70). Esto puede deberse a lo reducido de
la muestra y a la edad de los sujetos, que puede suponer una mayor dificultad en el
entendimiento de los ítems. Por tanto, son necesarios más estudios que puedan apoyar
este trabajo exploratorio con el alumnado de EF de Primaria.
5. CONCLUSIONES
Como había mostrado la literatura científica anteriormente, emplear en clases un
clima motivacional que implique a la tarea va a aumentar la probabilidad de satisfacer las
necesidades psicológicas básicas del alumnado. Además, este estudio ha mostrado que
también existe una relación positiva entre el clima tarea y la satisfacción de la necesidad
de novedad.
6. REFERENCIAS
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Climas motivacionales y necesidades psicológicas básicas en EF
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