e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación
2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
Contacto Ángel Manuel Denche Zamorano andeza04@alumnos.unex.es
Estudio piloto sobre la alfabetización física en niños con edades
comprendidas entre 8 y 12 en Extremadura.
Pilot study on physical literacy in children between 8 and 12 in
Extremadura
María Mendoza Muñoz1, Claudia López García1, Juan Manuel Franco García1, Jose
Ignacio Calzada Rodríguez1, Ángel Manuel Denche Zamorano1, Jorge Carlos-Vivas1.
1Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura, España.
Resumen
Objetivos: Evaluar la alfabetización física mediante el Canadian
Assessment of Physical Literacy (CAPL-2), en menores extremeños
con edades comprendidas entre 8 y 12 años, establecer diferencias
significativas entre sexos y establecer el nivel de alfabetización física
de los niños/as extremeños estudiados con respecto a los valores de
referencia canadienses. Material y métodos: En el estudio
participaron 39 menores de entre 8 y 12 años (19 chicos y 20 chicas).
La alfabetización física fue evaluada mediante el CAPL-2 con sus 4
dominios (Actividad física diaria, competencia física, motivación y
confianza y conocimiento y comprensión). Resultados y discusión:
Los resultados muestran que no existen diferencias significativas
entre sexos para ningún dominio del CAPL-2, así como para ninguna
de las pruebas incluidas en cada dominio. Además, se encontró un
nivel de alfabetización física mayor en la muestra extremeña,
respecto a los valores de referencia canadienses. Conclusiones: Se
pudo afirmar que no existieron diferencias entre sexos para ninguno
de los dominios de alfabetización física, así como una elevada
alfabetización física de la muestra, respecto a los valores de
referencia canadienses.
Abstract
Objectives: To assess physical literacy through the Canadian Assessment of Physical Literacy
(CAPL-2) in Extremadura children aged 8-12 years, to establish significant differences between
sexes and the level of physical literacy of Extremadura children compared to Canadian reference
values. Material and methods: The study involved 39 children between 8 and 12 years old (19
boys and 20 girls). Physical literacy was assessed through the CAPL-2 with its 4 domains (Daily
physical activity, physical competence, motivation and confidence, and knowledge and
understanding). Results and discussion: The results show that there are no significant
differences between the sexes for any of the CAPL-2 domains, as well as for any of the tests
included in each domain. In addition, a higher level of physical literacy was found in the
Extremadura sample than in the Canadian reference values. Conclusions: It could be stated that
there were no differences between the sexes for any of the physical literacy domains, as well as
a high level of physical literacy in the sample, with respect to the Canadian reference values
Fecha de recepción:
29-07-2020
Fecha de aceptación:
05-11-2020
Palabras clave
Actividad física;
alfabetización física; CAPL-
2; dominios.
Keywords
CAPL-2; domains; physical
activity; physical literacy.
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
2
Introducción
La inactividad física es inherente a todos los países (Iraheta & Bogantes, 2020). La transición
al postmodernismo cada día aumenta el sedentarismo y limita las posibilidades de
movimiento, esto es evidente en la niñez y la adolescencia, donde se han sustituidos los juegos
que implicaban movimiento, por horas de pantalla, tiempo dedicado a teléfonos inteligentes,
tabletas, televisiones y ordenadores, condición que lleva al aumento del sobrepeso, obesidad,
problemas relacionados con la atención, ansiedad, autoestima, depresión y alteraciones del
sueño (Iraheta & Bogantes, 2020).
La inactividad física se trata de un fenómeno global que se extiende a un ritmo acelerado por
todo el mundo. La actividad física es importante para los niños porque está directamente
relacionada con su salud, ya que mejora la función cardiorrespiratoria, el control de la presión
sanguínea y contribuye al mantenimiento del peso ideal (Bonilla, 2016). La Organización
Mundial de la salud (OMS) (2010), expone que un 60% de la población mundial no realiza la
actividad física necesaria para obtener beneficios en la salud, situación por la cual es
considerada el cuarto factor de riesgo de mortalidad, que causa la muerte de 32 millones de
personas cada año, siendo principal causante del padecimiento de las Enfermedades No
Transmisibles (ETN), las cuales evolucionan lentamente y son responsables de los altos costos
de los sistemas de salud pública (García & González-Jurado, 2017).
En diferentes informes como “The heavy burden of obesity” de La Organización para la
Cooperación y el desarrollo Económico (OCDE) analizan el impacto económico, social y en
salud el sobrepeso y la obesidad presentando el dato de un total de 52 países en 2016 (36
países de la OCDE, países de la UE 28 y países del G 20) (Vuik, Lerouge, Guillemette, Feigl, &
Aldea, 2019) colocando a España en la posición número 12. En esta línea, son múltiples los
estudios que han contemplado el índice de sobrepeso y obesidad a lo largo de los últimos
años (Gómez, Lorenzo, Ribes, & Homs, 2019; Pérez-Farinós et al., 2013; Wijnhoven et al., 2014),
siendo, en 2017, la prevalencia de sobrepeso y obesidad en España en niños de entre 2 y 17
años, de un 28,6% según la Encuesta Nacional de Salud Española (ENSE) (Ministerio de
Sanidad Servicios Sociales e Igualdad).
Además, para una salud óptima, se recomienda que los niños realicen un mínimo de 60
minutos de actividad física de intensidad moderada a vigorosa todos los días, y actividades
recomendadas para el fortalecimiento de huesos al menos 3 días por semana (Mark Stephen
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
3
Tremblay, Colley, Saunders, Healy, & Owen, 2010). Investigaciones recientes sugieren que muy
pocos niños logran este nivel recomendado de actividad física diaria (Colley et al., 2017).
Debido a los datos que arrojan estas investigaciones, surge desde la Oficina Regional para
Europa de la OMS, la iniciativa
Chilhood Obesity Surveillance Intiative
(COSI) (Wijnhoven et
al., 2014) para la vigilancia de la obesidad infantil en Europa, siendo su objetivo principal el
establecer un sistema de vigilancia armonizado, con una metodología común en todos los
países participantes, tratando de recabar datos antropométricos, información de factores
familiares, ambientales y estilo de vida de los escolares con edades comprendidas entre 6 y 9
años. Posteriormente, existen diferentes oleadas de estudios como es el ALADINO realizado
en España, ajustándose al protocolo de iniciativa COSI (Pérez-Farinós et al., 2013).
Siguiendo esta línea surge la alfabetización física, la cual podemos considerar como una
evaluación integral, que permite la vigilancia de la población con respecto a los beneficios
para la salud y riesgos de involucrarse en actividad física, así como el monitoreo de los
resultados educativos, es decir, mejorando la comprensión de la participación de los niños en
la actividad física y motivación y confianza agregadas, conocimiento y comprensión y
competencia física para la actividad física que nos permitirá apoyar mejor el desarrollo de los
niveles más altos de alfabetización física infantil. Su logro permitirá la participación en una
actividad física estructurada, adoptando un estilo de vida activo a edades tempranas el cual
puede continuar hasta la adultez (Bonilla, 2016), y con ello conseguir números beneficios para
la salud. Hay pruebas de que los patrones de conducta en cuanto a la actividad física en la
infancia permanecen en la vida adulta (Twisk, Kemper, & Van Mechelen, 2000) si además de
todo ello, tenemos en cuenta la dificultad de modificar los hábitos en la vida adulta, podemos
decir sin temor a equivocarnos que la infancia y la adolescencia son etapas clave en la
prevención primaria de las enfermedades cardiovasculares y otras enfermedades asociadas
al sedentarismo (Martínez-Vizcaíno & Sánchez-López, 2008).
La alfabetización física, se definió en el Boletín del Consejo Internacional de Ciencias del
Deporte y Educación Física de la UNESCO (United Nations Educational, Scientific and
Organization) como motivación, confianza, competencia física, conocimiento y comprensión
para valorar y participar en un estilo de vida físicamente activo (de Balazs, de D'Amico, &
Cedeño, 2017).
De la misma forma que la lectura, la escritura, la escucha y el habla se combinan para formular
la alfabetización lingüística que permite una vida con lectura y comunicación, la alfabetización
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
4
física es un viaje progresivo en el que los diferentes componentes (es decir, la competencia
física, el comportamiento diario, el conocimiento y la comprensión, la motivación y la
confianza) interactúan de manera integral para facilitar una vida de participación y disfrute de
la actividad física (Margaret Whitehead, 2010).
Margaret Whitehead (2010), resalta que este planteamiento incorpora que en la experiencia
de la vida humana es esencial estar físicamente educados a través de diferentes actividades
físicas, por lo que el profesional del área tiene la oportunidad de relacionar sus conocimientos
con las vivencias del estudiante de manera que fomente su desarrollo armónico e integral
como instrumento para obtener salud, y, de esta manera, se inclinen hacia las actividades que
sean de su agrado, lo cual beneficiará sus potencialidades y calidad de vida. Según esta autora
la alfabetización física (Margaret Whitehead, 2010) se describe como la disposición,
motivación, confianza, competencia física, conocimiento y comprensión para valorar y asumir
la responsabilidad de realizar actividad física a nivel individual a lo largo de la vida. También
se ha descrito como el físico y atributos psicológicos que son fundamentales para la
participación en actividad física, y por lo tanto, la capacidad de un estilo de vida activo (Cairney
& Veldhuizen, 2017; Longmuir & Tremblay, 2016). Para la realización de actividad física, la
alfabetización física puede suponer la base para mantener la salud de las personas (Cairney,
Dudley, Kwan, Bulten, & Kriellaars, 2019). En Canadá y Estados Unidos, el reconocimiento de
la importancia de alfabetización física y las limitaciones de los deportes tradicionales han
contribuido a un cambio hacia la alfabetización física con currículos enriquecidos, que nutren
habilidad, confianza, motivación y participación (Roetert, Kriellaars, Ellenbecker, & Richardson,
2017).
Un niño físicamente alfabetizado puede moverse con habilidad y confianza en una gran
variedad de situaciones físicamente desafiantes, puede leer el entorno físico, anticipar posibles
necesidades de movimiento y puede responder de manera inteligente e imaginativa (de
Balazs et al., 2017). Por lo contrario, un niño que aún no ha desarrollado un alto nivel de
alfabetización física tratará de evitar la actividad física siempre que sea posible, tendrá una
confianza mínima en su capacidad física y no estará motivado para participar en una actividad
física estructurada (Mark S Tremblay et al., 2018). Además, es probable que el realizar menor
actividad física correspondiente a la edad, aumente el riesgo de padecer problemas de salud
tempranos o acelerados (Mark Stephen Tremblay et al., 2010).
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
5
En respuesta a la necesidad de datos objetivos de alfabetización física, surge la evaluación
canadiense de alfabetización física, CAPL-2 (Canadiann Assessment of Physical Literacy),
protocolo completo que permite evaluar de manera precisa y fiable un amplio espectro de
habilidades y capacidades que contribuyen y caracterizan el nivel de alfabetización física de
un niño (Mark S Tremblay et al., 2018). De acuerdo con la definición internacionalmente
aceptada de alfabetización física (de Balazs et al., 2017), el CAPL-2 fue diseñado para combinar
por el grupo de investigación Healthy Active Living and Obesity Research Group (HALO)
conteniendo evaluaciones de motivación y confianza, competencia física (relacionada con la
salud, aptitud física y motora), conocimiento y comprensión, y participación habitual en la
actividad física (actividad física y comportamientos sedentarios) (Healthy Active Living and
Obesity Research Group, 2014).
De acuerdo con Whitehead (Margaret Whitehead, 2010), la motivación en la actividad física
refleja “voluntad y entusiasmo” para tomar medidas que sean expresadas como una alegría
de movimiento, confianza en las propias habilidades físicas, una actitud positiva hacia la
participación y una expectativa de participación exitosa. La competencia física no sólo refleja
competencia en movimiento sino también en capacidad (fuerza, resistencia, etc.) para el
movimiento. El conocimiento y la comprensión abarcan movimiento (cómo moverse),
rendimiento (evaluación-acción del movimiento), así como salud y estado físico (valor del
ejercicio, necesidad de relajación, sueño, etc.).
La práctica de actividad física es determinante para la motivación del individuo hacia la
realización de una determinada tarea o actividad. Los sujetos activos muestran una motivación
intrínseca mayor que los sedentarios según Capdevila, Niñerola y Pintanel (2004). Por lo que,
la oportunidad de fomentar la alfabetización física en la escuela como alternativa para
promover una educación adecuada y disminuir la brecha existente en la actualidad con
relación a la práctica habitual de actividades físicas, tiene como objetivo enseñar y evaluar
conceptos y habilidades básicas para que las personas puedan utilizarlas en la vida cotidiana
y desarrollas nuevas oportunidades sociales, no existiendo conflicto entre alfabetización y
educación física ya que esta última es una materia escolar y la primera es un objetivo que
todos podemos lograr.
La evaluación y concepto de alfabetización física hace que se proporcione un término que
ayudará a promover la actividad física y combatir las consecuencias de los estilos de vida
sedentarios (Spengler & Cohen, 2015), además proporciona una terminología similar a otras
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
6
materias escolares, un propósito común y un fundamento sólido para la educación física
(Roetert & MacDonald, 2015), y más específicamente, va a permitir consolidar un término
unificador para describir el resultado general de programas de educación física, actividad
física, deporte y recreación de calidad (Roetert & Jefferies, 2014), sirviendo así como un
resultado del área de educación física. Por tanto, la alfabetización física podría proporcionar
una base para el deporte de élite, la salud pública y la educación física, tratando de promover
esta desde todos los ámbitos y abordándola desde la etapa infantil, para que ya desde niños,
puedan disfrutar de una actividad física plena, y con ello crear adherencia a las misma.
Según nuestro mejor conocimiento, en Extremadura no se ha publicado ninguna investigación
sobre el nivel de alfabetización física de la población infantil, por lo que el principal objetivo
del presente trabajo es evaluar la alfabetización física mediante el CAPL-2, teniendo en cuenta
los diferentes dominios y dentro de cada uno de ellos, las diferentes pruebas que rigen esta
evaluación en una muestra de conveniencia en menores extremeños entre 8 y 12 años. Así
mismo como objetivos secundarios se plantea analizar si existen diferencias significativas entre
sexos para los diferentes dominios, y diferentes pruebas dentro de cada uno de ellos y
finalmente establecer el nivel de alfabetización física de los niños/as extremeños con respecto
a los valores de referencia canadienses.
Método
Participantes
La muestra del presente estudio, fue una muestra por conveniencia compuesta por 39
participantes de entre 8 y 12 años. Para su reclutamiento se concertó una reunión con el
personal directivo del centro C.E.I.P “Miguel Garrayo” (Fuente del Maestre, Badajoz) y el
profesor responsable del área de educación física, en la cual se explicó el desarrollo de la
evaluación y estos aceptaron tomar parte de la misma. Una vez obtenida la aceptación por
parte del centro, el profesor responsable distribuyo un consentimiento informado a los
participantes, los cuales fueron firmados por los padres de los mismos, autorizando así a sus
hijos a la participación en el estudio y asintiendo de igual manera los propios participantes.
La muestra estuvo formada por 39 participantes 19 chicos (48,72%) y 20 chicas (51,28%), con
edades comprendidas entre los 8 y 12 años, todos ellos pertenecientes al centro educativo
C.E.I.P “Miguel Garrayo” (Fuente del Maestre, Badajoz). Para la selección de la muestra se
comprobó si se cumplía con diferentes criterios de inclusión (Tener una edad comprendida
entre 8-12 años; cumplimentación del consentimiento informado; no poseer
contraindicaciones médicas o físicas para realizar actividad física; no tener limitaciones
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
7
cognitivas que le impidieran seguir las instrucciones y participar de forma segura en el estudio;
y cumplimentar los cuestionarios adecuadamente). Todos los protocolos siguieron la
Declaración Helsinki, y el estudio fue aprobado por el Comité de Ética Biomédica 138/2019 de
la Universidad de Extremadura.
Procedimiento e instrumentos de evaluación
Las evaluaciones fueron llevadas a cabo por dos graduados en magisterio en educación física
y con formación específica en la evaluación que se desarrolla. Además, durante todo el
proceso, se llevó a cabo la supervisión y el apoyo del responsable del área de educación física
del centro.
Peso y altura:
Se realizaron en condiciones estandarizadas, siguiendo en todo momento el
protocolo establecido en el Manual de Procedimiento de Recopilación de Datos, elaborado
específicamente para la iniciativa Childhood Obesity Surveillance Initiative (COSI) (Wijnhoven
et al., 2014). Antes de tomar cualquiera de las medidas, se les pidió quitarse zapatos y
calcetines, así como cualquier ropa pesada (abrigos, suéteres, chaquetas, etc.). También
vaciaron sus bolsillos, se quitaron los cinturones y demás accesorios. La altura se midió con
un tallímetro (Tanita Tantois, Tanita Corporation, Tokyo, Japon). El tallímetro se colocó
previamente en una superficie vertical de manera que la escala de medida estaba
perpendicular al suelo. La talla se medió en bipedestación, con los hombros equilibrados y
los brazos relajados a lo largo del cuerpo. La medida se tomó en cm, hasta el mm más
cercano. Por otro lado, el peso se midió con un bioimpedanciómetro (Tanita MC-780 MA,
Tanita Corporation, Tokyo, Japon), se registró en kilogramos, hasta los 100 g más próximos.
Alfabetización física:
Los participantes completaron las pruebas de aptitud física siguiendo la
evaluación canadiense de alfabetización física (CAPL-2)(Longmuir, Gunnell, et al., 2018; Mark
S Tremblay et al., 2018). Dicho protocolo permitió evaluar de manera precisa y fiable un amplio
espectro de habilidades y capacidades que contribuyen y caracterizan el nivel de
alfabetización física de un niño, llegando más allá de la aptitud o habilidad motora de manera
aislada, es decir, permite evaluar múltiples aspectos de alfabetización física.
El instrumento CAPL-2 está formado por 4 dominios (Tabla 1) (Healthy Active Living and
Obesity Research Group, 2014). Estos dominios evalúan la alfabetización física general, la cual
viene determinada por diferentes dominios: motivación y confianza (30 puntos), conocimiento
y comprensión (10 puntos), competencia física (30 puntos) y comportamiento diario respecto
a la actividad física (30 puntos). Las puntaciones que se otorgan a cada dominio mencionado
se desarrollaron a través de una consulta en Delphi con expertos internacionales en
alfabetización física infantil y actividad física (Francis et al., 2016).
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
8
La puntuación numérica total y en cada dominio, informa sobre el nivel del participante
(insuficiente, en progreso, suficiente y excelente) en función de la edad y sexo.
Tabla 1:
Dominios y puntuación CAPL-2
A
Actividad
física diaria
B
Competencia
física
C
Motivación y
confianza
D
Conocimiento y
comprensión
Puntuación total
CAPL-2
30 puntos
30 puntos
30 puntos
10 puntos
100 puntos
Figura 1: Puntuación total de cada dominio y de las pruebas que los componen
Pasos. Pulsera de
actividad
(25 puntos)
Auto informe sobre días
de actividad
(5 puntos)
PACER
(10 puntos)
CAMSA
(10 puntos)
Plancha
(10 puntos)
Motivación intrínseca
(7.5
puntos)
Competición
(7.5 puntos)
Predilección
(7.5 puntos)
Adecuación
(7.5 puntos)
Comprensión de la actividad
física
(6 puntos)
Pautas diarias de actividad
física
(1 punto)
Definición actitud
cardiorrespiratoria
(1 punto)
Fuerza muscular y resistencia
(1
punto)
Mejora de la habilidad
deportiva
(1 punto)
TOTAL CAPL-2
D. CONOCIMIENTO Y
COMPRENSIÓN (10 puntos)
B. COMPETENCIA FÍSICA
(30 puntos)
A. ACTIVIDAD DIARIA
(30 puntos)
C. MOTIVACIÓN Y CONFIANZA
(30 puntos)
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
9
Como se ha mencionado, la puntuación total, estaba dividida en cuatro dominios bien
diferenciados (Actividad diaria o Dominio A, Competencia física o dominio B, Motivación y
confianza o dominio C y Conocimiento y comprensión o dominio D) estando formados, cada
dominio a su vez, por diferentes pruebas (Figura 1).
El dominio A o dominio de actividad física diaria, alcanzó su puntuación total con las
puntuaciones de dos componentes: recuentos de pasos mediante una pulsera de actividad
(Xiaomi mi Band 3) y una pregunta autoreportada sobre los minutos de actividad física
semanal realizados. El valor de los pasos (25 puntos) supone un mayor peso que la pregunta
sobre actividad física (5 puntos). La puntuación del componente de recuento de pasos se
calcula a partir de la cantidad de pasos registrados por la pulsera de actividad y el
componente de actividad física autoreportada se basó en responder a una pregunta sobre el
número de días que se estuvo activo durante al menos 60 minutos.
Dominio B o dominio de competencia física, alcanza su puntuación final con la suma de las
puntuaciones de tres componentes: Plancha (Boyer et al., 2013), PACER (Progresive Aerobic
Cardiovascular Endurance Run), permitiendo conocer la competencia cardiorrespiratoria del
niño/a a través de la prueba de Course Navette y CAMSA (Canadian Agility and Movement
Sill Assessmen)(Longmuir et al., 2017), la cual permite comprobar la capacidad motora del
alumnado mediante un circuito de agilidad. Todas ellas poseen una puntuación posible de 1
a 10 puntos, sumando un total de entre 1 a 30 puntos.
Ahora bien, el dominio C o dominio de motivación y confianza evalúa la confianza de un niño
en su capacidad para ser físicamente activo, y su motivación para participar en la actividad
física. La puntuación de este dominio es adquirida mediante la suma de diferentes
puntuaciones a lo largo de 4 preguntas que corresponden con los siguientes ámbitos: parte
1: motivación intrínseca, parte 2: competición, parte 3: predilección y parte 4 adecuación;
dando lugar a la puntuación total de motivación y confianza a través de una suma numérica
de puntuaciones entre sus preguntas las cuales puntúan de 1 a 7.5 puntos, siendo el total del
dominio de 1 a 20 puntos.
El dominio D o dominio de conocimiento y comprensión evalúa el conocimiento de la
alfabetización física de un niño (Longmuir, Woodruff, Boyer, Lloyd, & Tremblay, 2018). Similar
al anterior alcanza su puntuación total a través de cinco preguntas, cuatro preguntas que
responden a un apartado tipo test con un valor de 0 a 1 punto cada pregunta y por último
una elección de palabras de un recuadro para rellenar huecos que faltan para completar una
historia, medida esta pregunta de 1 a 6 puntos, siendo el total del dominio de 1 a 10 puntos.
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
10
Datos perdidos
El manual CAPL-2 cuenta con información para realizar el cálculo de las puntuaciones en caso
de que falte algún elemento de evaluación o la puntuación de un dominio completo. Esto
permite que los resultados de la evaluación CAPL-2 se calculen o interpreten incluso si un
niño no puede participar en algún protocolo de evaluación específico o si no desea completar
alguna evaluación. En el estudio, fue imposible completar la prueba CAMSA o circuito de
agilidad. Para sustituir los datos perdidos, se utilizaron los siguientes procedimientos como
marcaba el manual:
Se realizó una división entre el total de puntos que se obtuvieron y el total posible, es decir,
se eliminó la parte que no se completó. En este caso, el niño no pudo completar la prueba
“CAMSA” (Valorada en 10 puntos), entonces la puntuación del dominio de competencia física
sería de un total de 20 en lugar de los 30 iniciales. Si la suma de las puntuaciones del niño
para los componentes del dominio de competencia física es de 16, la fracción se calculó como:
16 / 20 = 0,80.
Posteriormente, la fracción se multiplicó por los máximos puntos posibles de dicho dominio,
por ejemplo: los máximos puntos posibles para el dominio de competencia física eran 30
puntos. Siguiendo el caso anterior, calculamos de la siguiente manera: 0,80 * 30 =24.
Con lo cual el desempeño del niño en el dominio de la competencia física se interpretó
basándose en una puntuación de 24 puntos sobre 30.
Niveles de puntuaciones numéricas
Las puntuaciones numéricas de CAPL-2 completan un valor sobre 100 puntos, a los que se le
asignan 4 niveles a la hora de las marcas al completar las pruebas: insuficiente, en progreso,
deficiente y sobresaliente tal como indica el manual de administración del CAPL-2 o
evaluación canadiense de alfabetización científica. (Tabla 2)
El nivel insuficiente y en progreso corresponde a niños que aún no han alcanzado el nivel
óptimo de alfabetización física. El nivel suficiente identifica a los niños que han alcanzado un
puntaje asociado con una suficiente alfabetización física. El nivel sobresaliente demuestra un
alto nivel de alfabetización física.
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
11
Tabla 2:
Niveles de puntuación por categoría de interpretación
SOBRESALIENTE
Supera el nivel mínimo recomendado
SUFICIENTE
Cumple el nivel mínimo recomendado
EN PROGRESO
Alcanzando el nivel similar a los niños de su misma edad
INSUFICIENTE
Comenzando la alfabetización física, limitada comparada con los niños de su edad
La administración del CAPL-2 se llevó a cabo durante 9 días como se observa en la tabla 3.
El primer día, los niños completaron los cuestionarios de motivación, confianza, conocimiento
y comprensión. Además, se les entregó y explicó el uso de la pulsera de actividad, así como
su hoja de registro de pasos por día y su manual de instrucciones para su uso.
Tabla 3:
Organización de tareas concurridas por orden cronológico
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1º día: 45 min
2º día: 45 min
3º día 20 min
4º Día: 20
min
Uso de la pulsera de Actividad
1. Evaluación de
cuestionarios
2. Entrega y
explicación del
uso de la
pulsera de
actividad
Clase
1. Medición de
talla
2. Evaluación
composición
corporal
1. Evaluación de
la prueba de
resistencia
aeróbica de 15
m/ 20m
(PACER)
1. Recogida
de los datos
del
podómetro
y la hoja de
registro.
2. Evaluación
de la
Plancha
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
12
El segundo día de evaluación se evaluó la composición corporal a través del
bioimpedanciometro y la medición de talla a través del tallímetro.
El tercer día, tuvo lugar la prueba de resistencia aeróbica de 25 m/20m (PACER).
Por último, tras ocho días con la pulsera de actividad, se recogieron las hojas de registro de
cada alumno y el material proporcionado. Después de esto, se realizó la evaluación de la
plancha en grupos reducidos.
Análisis estadístico
El análisis estadístico fue realizado mediante el software IBM SPSS Stadistics 20. En primer
lugar, se realizó un análisis estadístico descriptivo para la caracterización de la muestra, en el
que se reportaron los datos como media (desviación típica) y mediana (rango intercuartílico)
para las variables: edad, altura, peso, dominio actividad física, dominio competencia física sin
agilidad, dominio motivación, dominio conocimiento y total CAPL-2 (Canadian Assessment of
Physical Literacy, segmentados por sexo (chicas y chicos).
Se realizaron también las correspondientes pruebas de normalidad mediante la aplicación del
test de Shapiro-Wilk (puesto que n<50 para todas las muestras) para comprobar la
distribución de los datos en las diferentes variables.
Para evaluar las diferencias entre grupos de sexo, se aplicó la prueba no paramétrica U de
Man Whitney para las variables que no siguen una distribución normal (Total dominio
actividad física diaria, puntuación de la plancha, puntuación de la prueba 15/20 m, total del
dominio de competencia física sin agilidad, motivación intrínseca, competición, predilección y
adecuación, así como el total del dominio motivación y confianza, las puntuaciones de las
preguntas correspondientes al dominio conocimiento y comprensión y el dominio completo).
La prueba paramétrica T-Student fue utilizada para aquellas variables que sí seguían una
distribución normal como es el total del dominio de actividad física diaria y la altura. Las
diferencias se consideraron significativas para p con un valor ≤ 0,05.
Resultados
En la tabla 4 se puede observar que entre ambos sexos no existen diferencias significativas
para ninguna de las variables. Aunque en todas las variables los puntajes son similares, se
puede destacar la media del dominio B o dominio de competencia física siendo mayor en los
chicos que en las chicas aunque al calcular el total de todos los dominios, las chicas destacan
con respecto a los chicos.
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
13
Tabla 4. Caracterización y diferencias entre sexos.
Chicos
Chicas
p
Edad (años)
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
0,496*
Media (DT)
10,89 (1,59)
10,55 (1,57)
Mediana (RI)
12,00 (1,00)
11,00 (3,75)
Altura (cm)
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
,065†
Media (DT)
145,37 (11,24)
141,85 (9,82)
Mediana (RI)
145,0 (10,00)
141,00 (10,00)
Peso (kg)
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
0,813*
Media (DT)
38,45 (4,95)
38,92 (9,75)
Mediana (RI)
34,40 (18,3)
35,65 (8,7)
Dominio A. Actividad diaria
(puntos)
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
0,369†
Media (DT)
21,68 (4,95)
18,20 (6,36)
Mediana (RI)
22,00 (9,00)
17,50 (9,75)
Dominio B. Competencia
física (puntos)
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
0,285*
Media (DT)
24,80 (5,00)
26,20 (5,78)
Mediana (RI)
25,50 (7,50)
30,00 (6,00)
Dominio C. Motivación y
confianza (puntos)
N (%)
15 (50%)
15 (50%)
0,813*
Media (DT)
27,28 (2,95)
27,25 (2,33)
Mediana (RI)
28,50 (4,7)
27,30 (4,65)
Dominio D. Conocimiento y
comprensión (puntos)
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
0,365*
Media (DT)
6,53 (2,09)
7,15 (1,31)
Mediana (RI)
7,00 (3,00)
7,00 (2,00)
Total CAPL-2 (puntos)
19 (48,72)
20 (51,28)
19 (48,72)
0,902*
80,94 (11,48)
81,32 (9,15)
80,94 (11,48)
82,10 (22,7)
83,00 (8,8)
82,10 (22,7)
CAPL-2 (Canadian Assessment of Physicial Literacy) (Los datos se muestran como media (Desviación Típica) y
Mediana (Rango Intercuartílico); Las diferencias de sexo fueron analizadas según el test de U Mann-Whitney U
para las variables no paramétricas (p*) y el test de T de Student para las variables paramétricas (p†).
La tabla 5, muestra las puntuaciones para el dominio de actividad diaria, así como las variables
de este dominio; pasos y pregunta autorreportada sobre la actividad física diaria. Se puede
observar como en las puntuaciones de los pasos destacan mayormente los chicos con
respecto a las chicas mientras que en la pregunta autorreportada obtienen puntajes similares
o cercanos. A la hora de visualizar la puntuación total del dominio, se ve como los chicos
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
14
presentan mayor puntaje en el dominio de actividad física que las chicas, aunque no se
aprecian diferencias significativas.
Tabla 5. Dominio A. Actividad diaria
La tabla 6, muestra las puntuaciones medias de la Plancha y la prueba PACER que completan
el dominio de competencia física. Podemos observar que dentro de la categoría de la plancha
destacan más las chicas que los chicos, mientras que en la categoría PACER, destacan más los
chicos que las chicas. Por lo que, si visualizamos el total del dominio, la media de las chicas
está por encima de la media de los chicos, debido a la diferencia en los puntajes de la plancha,
pero a pesar de ello no se aprecian diferencias significativas.
Tabla 6.
Dominio B. Competencia física
Chicos
Chicas
p
N (%)
15 (50)
15 (50)
Plancha
(puntos)
Media (DT)
6,50 (2,97)
8,20 (2,86)
0,119*
Mediana (RI)
6,50 (5,00)
10,00 (4,00)
PACER
(puntos)
Media (DT)
9,37 (1,50)
7,06 (1,73)
0,345*
Mediana (RI)
10,50 (2,50)
7,00 (3,00)
Total (puntos)
Media (DT)
24,80 (5,00)
26,20 (5,78)
0,285*
Mediana (RI)
25,50 (7,50)
30,00 (6,00)
PACER (Progressive Aerobic Cardiovascular Endurance Run); Plancha (de 1 a 10 puntos); PACER (de 1 a 10 puntos); Total (1 a
30 puntos) Los datos se muestran como media (Desviación Típica) y Mediana (Rango Intercuartílico); Las diferencias de sexo
fueron analizadas según el test de U Mann-Whitney U para las variables no paramétricas (p*).
Chicos
Chicas
p
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
Pasos (puntos)
Media (DT)
17,31 (4,55)
14,30 (6,07)
0,120*
Mediana (RI)
17,00 (8,00)
13,00 (9,75)
Pregunta autorreportada
(puntos)
Media (DT)
4,36 (0,76)
3,90 (1,20)
0,101*
Mediana (RI)
5,00 (1,00)
4,00 (1,75)
Total (puntos)
Media (DT)
21,68 (4,95)
18,20 (6,36)
0,065†
Mediana (RI)
22,00 (9,00)
17,50 (6,36)
Pasos (de 1 a 25 puntos); Pregunta autorreportada (de 1 a 5 puntos); Total (de 1 a 30 puntos); Los datos se muestran como
media (Desviación Típica) y Mediana (Rango Intercuartílico); Las diferencias de sexo fueron analizadas según el test de U
Mann-Whitney U para las variables no paramétricas (p*) y el test de T de Student para las variables paramétricas (p†).
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
15
La tabla 7, muestra las puntuaciones medias para el dominio motivación y confianza con las
diferentes pruebas sobre motivación y confianza respondiendo a motivación intrínseca: ¿por
qué eres activo/a?; competencia de actividad física: ¿cómo te sientes siendo activo/a? y
predilección y adecuación: ¿qué se parece más a mí? Podemos comprobar que las medias
son similares en ambos sexos, incluso la media total del dominio también es semejante en
ambos sexos.
Tabla 7.
Dominio C. Motivación y confianza
Chicos
Chicas
p
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
Parte 1
Media (DT)
7,11 (0,77)
7,13 (0,61)
0,647*
Mediana (RI)
7,50 (0)
7,50 (0,7)
Parte 2
Media (DT)
6,63 (1,11)
6,77 (1,09)
0,813*
Mediana (RI)
6,88 (1,4)
6,90 (0,7)
Parte 3
Media (DT)
6,66 (0,97)
6,92 (0,73)
0,428*
Mediana (RI)
7,00 (2,00)
7,25 (1,37)
Parte 4
Media (DT)
6,87 (1,28)
6,42 (0,92)
0,184*
Mediana (RI)
7,50 (1,5)
6,50 (1,87)
Total (puntos)
Media (DT)
27,28 (2,95)
27,25 (2,33)
0,813*
Mediana (RI)
28,50 (4,7)
27,30 (4,65)
Parte 1: motivación intrínseca (de 1 a 7,5 puntos); Parte 2: competición (de 1 a 7,5 puntos); Parte 3: predilección (de 1 a 7,5
puntos); Parte 4: adecuación (1 a 7,5 puntos); Total dominio: de 1 a 30 puntos. Los datos se muestran como media
(Desviación Típica) y Mediana (Rango Intercuartílico); Las diferencias de sexo fueron analizadas según el test de U Mann-
Whitney U para las variables no paramétricas (p*)
La tabla 8, muestra las puntuaciones medias para el dominio conocimiento y comprensión,
teniendo en cuenta las diferentes preguntas sobre sus mejores habilidades. Podemos
comprobar que en todos los puntajes la media de las chicas es superior a los chicos aunque
la diferencia es mínima. Por lo que, en el total del dominio, son las chicas las cuales han
obtenido mayor puntaje debido a la puntuación de cada una de estas 5 preguntas de
conocimiento y comprensión.
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
16
Tabla 8.
Dominio D. Conocimiento y comprensión
La tabla 9, muestra los porcentajes de cada dominio y el total de los mismos con respecto a
cada categoría de interpretación (insuficiente, en progreso, suficiente, excelente). Podemos
comprobar cómo en los dominios de actividad diaria y conocimiento y comprensión, la
mayoría de los participantes se encuentran en la categoría en progreso con un porcentaje
mayor 52,9% y 36,8% respectivamente; mientras que en los dominios correspondientes a
competencia física y motivación y confianza, la mayoría se encuentra en la categoría excelente
con un porcentaje de 70% y 78,9% respectivamente.
Chicos
Chicas
P*
N (%)
19 (48,72)
20 (51,28)
Pregunta 1 (puntos)
Media (DT)
0,47 (0,51)
0,65 (0,49)
0,351
Mediana (RI)
0,00 (1,00)
1,00 (1,00)
Pregunta 2 (puntos)
Media (DT)
0,89 (0,31)
0,90 (0,31)
1,00
Mediana (RI)
1,00 (0,00)
1,00 (0,00)
Pregunta 3 (puntos)
Media (DT)
0,84 (0,37)
0,95 (0,22)
0,569
Mediana (RI)
1,00 (0,00)
1,00 (0,00)
Pregunta 4 (puntos)
Media (DT)
0,26 (0,45)
0,40 (0,50)
0,478
Mediana (RI)
0,00 (1,00)
0,00 (1,00)
Pregunta 5 (puntos)
Media (DT)
4,05 (1,71)
4,25 (1,12)
0,708
Mediana (RI)
4,00 (3,00)
4,00 (2,00)
Total (puntos)
Media (DT)
6,53 (2,09)
7,15 (1,31)
0,365
Mediana (RI)
7,00 (3,00)
7,00 (2,00)
Pregunta 1: ¿Cuántos minutos de cada día deberías tú y los demás niños/as hacer actividades físicas que hagan que
vuestro corazón lata más deprisa y os haga respirar más rápido, como caminar rápido y correr? Calcula el tiempo que
deberías estar activo en el colegio y también cuando estás en casa o en tu barrio (de 0 a 1 punto); Pregunta 2: Hay
muchos tipos de aptitudes físicas. Una se llama resistencia, o capacidad aeróbica, o acondicionamiento cardiorrespiratorio.
El acondicionamiento cardiorrespiratorio significa: (de 0 a 1 punto); Pregunta 3: La fuerza muscular o resistencia muscular
significa: (de 0 a 1 punto); Pregunta 4: Si quisieras mejorar en una habilidad deportiva (como darle una patada a un balón
o atraparlo), ¿Cuál sería la mejor cosa que podrías hacer? (de 0 a 1 punto); Pregunta 5: Elige las palabras del recuadro
para rellenar las palabras que faltan en la historia (de 1 a 6 puntos); Total (de 1 a 10 puntos); Los datos se muestran como
media (Desviación Típica) y Mediana (Rango Intercuartílico); Las diferencias de sexo fueron analizadas según el test de U
Mann-Whitney U para las variables no paramétricas (p*).
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
17
Tabla 9.
Puntación de dominios por categoría de interpretación en función del sexo y edad.
El dominio de conocimiento y comprensión, así como el dominio de actividad diaria son los
dos que se encuentran más repartidos entre las diferentes categorías.
Respecto al dominio de motivación y confianza podemos destacar que el porcentaje es 0%,
es decir ningún participante se encuentra en el nivel más bajo de este dominio.
En el total de CAPL.2 (Canadian Assessment of Physicial Literay) habiendo conocido los
porcentajes finales de los dominios a través de las puntuaciones asignadas a cada uno de
ellos podemos visualizar como el 73,3% de los participantes se encuentra en la categoría
excelente, mientras que el 20% se encuentra en proceso y un 6,7% suficiente, no encontrando
ningún participante en el nivel insuficiente.
Siguiendo la tabla 9 que nos muestra los porcentajes de cada dominio por categoría de
interpretación con respecto a los resultados de los estudios canadienses (Longmuir et al.,
2015) se realizan diferentes comparaciones con respecto a nuestro estudio piloto.
Aunque las muestras utilizadas en dicho estudio exceden por muchos más participantes a las
incluidas en nuestro estudio, podemos realizar comparaciones entre los canadienses y
extremeños con respecto a su alfabetización física.
1. Dominio A o dominio actividad diaria
Si tenemos en cuenta el dominio A o dominio de actividad diaria se pudo comprobar cómo
tanto en la evaluación canadiense como en la evaluación de la alfabetización física en niños/as
extremeños, la mayoría de ellos se encuentra en la categoría de progreso en torno al 53%. El
N
Insuficiente
N (%)
En progreso
N (%)
Suficiente
N (%)
Excelente
N (%)
Dominio A. Actividad diaria
34
2 (5,9)
18 (52,9)
8 (23,5)
6 (17,6)
Dominio B. Competencia física
30
2 (6,7)
2 (6,7)
5 (16,7)
21 (70,00)
Dominio C. Motivación y
confianza
38
0 (0,0)
4 (10,5)
4 (10,5)
30 (78,9)
Dominio D. Conocimiento y
comprensión
38
7 (18,4)
14 (36,8)
8 (21,1)
9 (23,7)
Total CAPL-2
30
0 (0,0)
6 (20,0)
2 (6,7)
22 (73,3)
CAPL-2 (Canadian Assessment of Physicial Literacy) Los datos se muestran como N (%)
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
18
menor número de alumnos se encuentra en la categoría insuficiente siendo el porcentaje de
los canadienses un 3% mientras que el porcentaje español refiere un 5,9%.
2. Dominio B o dominio de competencia física
Con respecto al dominio B o dominio de competencia física los niños/as extremeños poseen
un mayor nivel en este dominio encontrándose la mayoría en un porcentaje en torno al 70%
mientras los alumnos canadienses están más repartidos entre las categorías en progreso y
suficiente.
3. Dominio C o dominio de motivación y confianza
Ahora bien, como se ha comentado anteriormente, el dominio motivación y confianza tiene
relación con el dominio de competencia física y por ello la mayoría de los extremeños también
se encuentra en el nivel excelente con un 78,9% mientras que los alumnos canadienses en
este dominio también están repartidos entre las categorías en progreso y suficiente. Debido
a esta relación tanto en un estudio como en otro, podemos comprobar cómo ambas partes
de la alfabetización física (competencia física y motivación) estarían totalmente relacionadas.
4. Dominio D o dominio de conocimiento y comprensión
El domino D o dominio de conocimiento y comprensión, nos muestra cómo los alumnos están
totalmente repartidos entre las tres categorías (insuficiente, en progreso, suficiente, excelente)
contando con un mayor número de alumnos en la categoría en progreso al igual que los
canadienses con un 59% de los niños/as participantes en el estudio.
Para finalizar esta comparación, pudimos observar cómo la mayoría de los alumnos
extremeños se encuentran en la categoría excelente con un porcentaje de 73,3%, el 20% de
alumnos en la categoría de progreso y un 6,7% en la categoría suficiente, mientras que la
mayoría de los alumnos canadienses se encuentran en la categoría en progreso con un
porcentaje del 47%, un 34% en la categoría suficiente, 3% insuficiente y un 16% en la categoría
más alta (excelente) Por lo que, con lo comprobado en nuestro estudio podríamos decir que
los alumnos extremeños poseen mayor alfabetización física que los canadienses, aunque
siempre tener en cuenta que se usaron muestras de participantes mucho más pequeñas en
extremeños que canadienses.
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
19
Discusión
Con base a los resultados obtenidos, se pudo afirmar que no existían diferencias
estadísticamente significativas entre sexos en ninguna de las pruebas llevadas a cabo para
calcular la alfabetización física de niños entre 8 y 12 años en Extremadura.
Los resultados obtenidos en este estudio, revelaron que los datos generados de esta del
CAPL-2 para los niños de 8 a 12 años son en gran medida consistentes con el modelo
hipotético CAPL-2 (Francis et al., 2016) y la definición internacional de alfabetización física
(Whitehead, 2016). De acuerdo con la definición nacional, el modelo apoyó la participación
en actividad física (actividad física y comportamiento sedentario en vida cotidiana)
competencia física (aptitud física de los participantes y habilidad de movimiento), motivación,
comprensión y conocimiento para diferentes factores.
Una variable importante que determina el rendimiento es la motivación del adolescente hacia
el proceso de aprendizaje, siendo este un dominio dentro de este estudio. El concepto de
motivación educativa ha ido evolucionando desde una perspectiva más cuantitativa (teorías
basadas en la reducción o ampliación del impulso) hacia otras más cualitativas, centradas en
la interacción entre el estilo del alumno para aprender y los condicionantes de la propuesta
educativa (Cavero, 2006). Se pudo apreciar cómo cuando el porcentaje de alumnos con
mayor motivación y confianza fue elevado (78,9%), el dominio de competencia física también
resultó con porcentajes altos (73,3%), tanto es nuestro estudio, como en niños canadienses
(Longmuir et al., 2015). En esta línea, de los estudios sobre motivación para participar en la
actividad física durante la etapa de iniciación se desprende que los motivos valorados como
más importantes son “mejorar las propias destrezas o habilidades físicas”, “divertirse”, “la
emoción y el reto propio de la actividad”, “estar en forma” y, también “estar con los amigos y
hacer nuevas amistades” (un motivo social de carácter afiliativo) (Weinberg et al., 2000).
Numerosos estudios abordan la influencia de la motivación sobre el nivel de actividad física
(Moreno Murcia, Borges Silva, Marcos Pardo, Sierra Rodríguez, & Huéscar Hernández, 2012;
Solomon-Moore et al., 2017; Teixeira, Carraça, Markland, Silva, & Ryan, 2012) de manera que
muchas intervenciones de los padres se pueden identificar como valor personal hacia el
ejercicio, de manera que motivan el comportamiento de sus hijos/as hacia su práctica desde
las edades más tempranas (De Meyer et al., 2016). Además, algunos estudios mostraron que
los estudiantes físicamente activos obtienen una puntuación más alta en motivación
autónoma y menos motivación que los estudiantes no activos (Sánchez-Oliva et al., 2020;
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
20
Viira & Koka, 2012). Estudiantes que satisfacían las necesidades de autonomía, competencia,
y la relación, son más propensos a participar en actividades relacionados con la clase de
educación física por motivos autodeterminados y que también es menos probable que se
sientan desmotivados (Sánchez-Oliva et al., 2020).
Con respecto a la competencia física, se pudo comprobar cómo no existían diferencias
significativas entre ambos sexos, esto puede deberse a ya que la mayoría de las capacidades
físicas básicas tiene un desarrollo acentuado al inicio de la pubertad, más específicamente a
partir de los 11 años (Eras Ordoñez, 2015; Muñoz Rivera, 2009). Más específicamente sobre la
resistencia se han realizado investigaciones en el contexto escolar, en las cuales se señaló que
las chicas obtenían mejores valores que los chicos hasta los 12 años, al igual que en velocidad,
y es a partir de esta cuando empiezan a invertirse los valores debido a un estancamiento por
parte del sexo femenino (Gallego, Sánchez, Vacas, & Zagalaz, 2016; Vallejo Cuéllar, 2004). Por
tanto la falta diferencias significativas puede deberse a que no es hasta los 12 años en niñas
o 14 en niños (Vargas, 1991), cuando empieza una gran fase de diferenciación por sexo, donde
se podrían producir grandes mejoras en capacidades y habilidades motoras debidas a la
maduración anatomofisiológica, es decir, crecimiento en altura, extremidades o incremento
de masa muscular, lo cual debería llevar a una estabilidad en el desarrollo de las habilidades
motoras, y su mejora, debida también a experiencias y aprendizajes previos. Sim embargo,
diversos estudios si encuentran diferencias significativas para este rango de edad en estudios
con un tamaño muestral mayor (Secchi, García, España-Romero, & Castro-Piñero, 2014). En
este sentido, el CAPL-2 en adolescente de entre 12 y 16 años (Blanchard, Van Wyk, Ertel,
Alpous, & Longmuir, 2019), si se obtuvieron diferencias significativas entre sexos, así como
otros estudios que han evaluado condición física en muestra adolescente (Castro-Piñero et
al., 2009; Mendoza-Muñoz et al., 2020; Ortega et al., 2011; Ortega et al., 2008; Ortega et al.,
2005; Rosa Guillamón, Rodríguez García, García Cantó, & Pérez Soto, 2015). En general, la
mayoría de estudios ponen en concordancia como los niveles de fuerza, velocidad/agilidad,
rendimiento y capacidad aeróbica son mayores en los participantes masculinos (Secchi et al.,
2014), así como que los niños con alta condición física cardiovascular muestran menores
valores de índice de masa corporal (IMC), porcentaje de grasa corporal, o más
específicamente en la batería de tests ALPHA-Fitness mejores niveles en saltos de longitud,
en la prueba Course Navette o velocidad 4x 10 metros (Mayorga-Vega, Merino-Marban, &
Rodríguez-Fernández, 2013; Mendoza-Muñoz et al., 2020), donde además presenta una clara
relación con la salud cardiovascular de los niños (Mayorga-Vega et al., 2013; Ruíz et al., 2011).
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
21
Por tanto, debido a que dicha batería tiene pruebas en común o similares a las desarrolladas
en esta evaluación podría establecerse como línea de futuro la relación de esta evaluación
con la salud cardiovascular, con el fin de apoyar, ampliar y/o contrastar estos resultados.
En relación a las pautas de actividad física y comportamiento diario para niños de 5 a 17 años
de edad, la OMS (OMS, 2010) recomienda que se acumulen por lo menos 60 minutos de
actividad física de intensidad moderada o vigorosa o Moderate to vigorous physical activity
(MVPA). Colley, Janssen & Tremblay sugieren que 12.000 pasos al día equivalen al menos 60
minutos de MVPA. President´s Council on Physical Fitness and Sports recomienda 12.000
pasos para las niñas y 15.000 pasos para los niños (Colley, Janssen, & Tremblay, 2012). En este
sentido se puede decir que la mayoría de participantes del estudio no alcanzan las
recomendaciones de pasos, ya que la puntuación medida obtenida es de 17,31 (±4,55) sobre
25 en el caso de los chicos y 14,30 (±6,07) en el caso de las chicas, lo que equivale a una
media diaria de pasos de 12738 y 11131 respectivamente, localizándose así más del 50% de la
muestra en los niveles más bajos de actividad diaria (Tabla 9).
Más específicamente, para poder comparar los datos de este estudios con sus análogo
canadienses, en la tabla 10 (Longmuir et al., 2015) se puede observar la puntación de estos,
en los diferentes dominios por categoría de interpretación. Aunque las muestras utilizadas
este estudio (Longmuir et al., 2015) exceden por muchos más participantes a las incluidas en
el presente estudio, podemos realizar comparaciones entre los ellos y la muestra extremeña
con respecto a su alfabetización física para obtener un punto de referencia en torno a los
valores normativos canadienses respecto a la muestra estudiada.
Si tenemos en cuenta el dominio A o dominio de actividad diaria se pudo comprobar cómo
tanto en la evaluación canadiense como en la evaluación de la alfabetización física en
extremeños, la mayoría de ellos se encuentra en la categoría de progreso en torno al 53%. El
menor número de alumnos se encuentra en la categoría insuficiente siendo el porcentaje de
los canadienses un 5% mientras que el porcentaje español refiere un 5,9%.
Con respecto al dominio B o dominio de competencia física los niños/as extremeños poseen
un mayor nivel que los canadienses, encontrándose la un 70% en el nivel excelente, mientras
los canadienses están más repartidos entre las categorías en progreso y suficiente (61 y 23%
respectivamente).
En relación con dominio de motivación y confianza podemos observar cómo un 78,9% de los
niños extremeños alcanzan un nivel excelente, mientras que los alumnos canadienses en este
dominio también están repartidos entre las categorías en progreso y suficiente (59 y 31%
respectivamente). Debido a esta relación tanto en un estudio como en otro, podemos
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
22
comprobar cómo ambas partes de la alfabetización física (competencia física y motivación)
podría estar relacionadas.
Tabla 10.
Puntación de dominios por categoría de interpretación.
El domino D o dominio de conocimiento y comprensión, nos muestra cómo los alumnos están
totalmente repartidos entre las tres categorías (insuficiente, en progreso, suficiente, excelente)
contando con un mayor número de alumnos en la categoría en progreso al igual que los
canadienses con un 47%.
Para finalizar esta comparación, se puede observar como la mayoría de los alumnos
extremeños se encuentran en la categoría excelente con un porcentaje de 73,3%, el 20% de
alumnos en la categoría de progreso y un 6,7% en la categoría suficiente, mientras que la
mayoría de los alumnos canadienses se encuentran en la categoría en progreso con un
porcentaje del 53%, un 29% en la categoría suficiente, 3% insuficiente y un 15% en la categoría
más alta (excelente). Por lo que, los resultados nos muestran que la muestra de alumnos
extremeños estudiados posee mayor alfabetización física que los canadienses, aunque
N
Insuficiente
N (%)
En
progreso
N (%)
Suficiente
N (%)
Excelente
N (%)
Dominio A. Actividad
diaria
702
38(5)
335 (48)
214(31)
115(16)
Dominio B.
Competencia física
691
44(6)
418(61)
160(23)
69(10)
Dominio C. Motivación
y confianza
740
56(8)
434(59)
232(31)
18(2)
Dominio D.
Conocimiento y
comprensión
687
24(3)
323(47)
231(34)
109(16)
Total CAPL-2
403
12 (3)
212(53)
117(29)
62(15)
CAPL-2 (Canadian Assessment of Physicial Literacy) Los datos se muestran como N (frecuencia) y %
(porcentaje válido).
Nota. Recuperado de “The Canadian Assessment of Physical Literacy: methods for children in grades 4 to
6 (8 to 12 years)”, Longmuir, P. E., Boyer, C., Lloyd, M., Yang, Y., Boiarskaia, E., Zhu, W., & Tremblay, M. S.,
2015, BMC Public Health, 15(1).
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
23
siempre debemos tener en cuenta que se usaron muestras de participantes mucho más
pequeñas que en los canadienses.
Este estudio piloto presenta ciertas limitaciones, las cuales deben ser tenidas en cuenta a la
hora de interpretar y analizar los resultados y conclusiones de este. La principal limitación es
la falta de muestra de este, ya que el tamaño se vio limitado debido a la situación generada
por la pandemia mundial (COVID-19). En relación con la anterior y por falta de tiempo debido
al cierre de los centros educativos, la ausencia de la realización de una de las pruebas
perteneciente al dominio de competencia física, la prueba CAMSA. No obstante, como se
recoge en el desarrollo del presente documento, esta interpretación se ha realizado teniendo
en cuenta el apartado de “datos perdidos” referenciado en el manual original (HALO).
Finalmente, también debemos destacar que la alfabetización física aún no ha sido muy
estudiada y valorada en niños por lo que existen pocos estudios sobre este tema, lo que
supone una limitación a la hora de recabar información y establecer comparaciones. Al mismo
tiempo, esto supone una de las principales aportaciones de este estudio, ya que es el primero
en evaluar la alfabetización física en población española.
Por tanto, una de las implicaciones de este estudio es resaltar la importancia y abrir una nueva
línea de investigación debido a la necesidad de potenciar la alfabetización física en las edades
más tempranas en las que tiene lugar el desarrollo motor. Su logro permitirá la participación
en una actividad física estructurada plena, adoptando un estilo de vida activo a edades
tempranas el cual puede continuar hasta la edad adulta.
Conclusión
Con base a los resultados obtenidos en el presente trabajo, se puede concluir que no
existieron diferencias significativas entre sexos teniendo en cuenta los diferentes dominios, así
como las pruebas dentro de cada uno de ellos. Más específicamente, en el dominio de
actividades física diaria, se observa que los chicos presentan mayor puntuación que las chicas,
aunque no se aprecian diferencias significativas. Sin embargo, en el dominio de competencia
física la puntuación es mayor para las chicas, pero sin apreciarse igualmente diferencias
significativas. Respecto al dominio de motivación y confianza se puede observar puntuaciones
muy similares para ambos sexos. Y finalmente, para el ultimo dominio conocimiento y
compresión, se puede comprobar como la puntuación de las chicas se encuentra por encima
de los chicos, pero como los anteriores dominios, sin establecerse diferencias significativas.
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
24
Además, se pudo afirmar que los niveles de alfabetización física en la población extremeña
son mayores que sus análogos canadienses.
La evaluación canadiense de alfabetización física ofrece una evaluación integral del
compromiso de actividad física, competencia física, motivación y confianza y conocimiento y
comprensión relacionados con el estilo de vida activos en niños de 8 a 12 años. El monitoreo
de estas medidas puede ser muy relevantes para detectar y prevenir posibles problemas
relacionados con el sedentarismo y por consiguiente los asociados al mismo.
Agradecimientos
Los autores desean agradecer a las escuelas y profesionales que permitieron el acceso para
llevar a cabo este estudio.
Conflicto de interés
Los autores declaran no tener conflicto de interés.
Financiación
Esta investigación está financiada por el Servicio Público de Empleo de Extremadura (SEXPE),
número de subvención TE-0009-18. Los financiadores no desempeñaron ningún papel en el
diseño del estudio, la decisión de publicar o la preparación del manuscrito.
Referencias
Blanchard, J., Van Wyk, N., Ertel, E., Alpous, A., & Longmuir, P. (2019). Canadian Assessment
of Physical Literacy in grades 7-9 (12-16 years): Preliminary validity and descriptive
results. Journal of Sport Sciences, 8, 1-10.
https://doi.org/10.1080/02640414.2019.1689076
Bonilla, A. M. P. (2016). Impacto de la clase de educación física sobre la actividad moderada
y vigorosa en niños de primaria. Revista Mexicana de Investigación en Cultura Física y
Deporte, 1(1), 150-173.
Boyer, C., Tremblay, M., Saunders, T., McFarlane, A., Borghese, M., Lloyd, M., & Longmuir, P.
(2013). Feasibility, validity, and reliability of the plank isometric hold as a field-based
assessment of torso muscular endurance for children 8-12 years of age. Pediatr Exerc
Sci, 25(3), 407-422. https://doi.org/10.1123/pes.25.3.407
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
25
Broc Cavero, M. Á. (2006). Motivación y rendimiento académico en alumnos de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato LOGSE. Revista de educación.
Cairney, J., Dudley, D., Kwan, M., Bulten, R., & Kriellaars, D. (2019). Physical literacy, physical
activity and health: Toward an evidence-informed conceptual model. Sports Medicine,
49(3), 371-383. https://doi.org/10.1007/s40279-019-01063-3
Cairney, J., & Veldhuizen, S. (2017). Organized sport and physical activity participation and
body mass index in children and youth: A longitudinal study. Preventive Medicine
Reports, 6, 336-338. https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2017.04.005
Capdevila Ortís, L., Niñerola i Maymì, J., & Pintanel i Bassets, M. (2004). Motivación y actividad
física: el autoinforme de motivos para la práctica de ejercicio físico (AMPEF). Revista
de psicología del Deporte, 13(1), 0055-0074.
Castro-Piñero, J., González-Montesinos, J. L., Mora, J., Keating, X. D., Girela-Rejón, M. J.,
Sjöström, M., & Ruiz, J. R. (2009). Percentile values for muscular strength field tests in
children aged 6 to 17 years: influence of weight status. The Journal of Strength &
Conditioning Research, 23(8), 2295-2310.
https://doi.org/10.1519/JSC.0b013e3181b8d5c1
Colley, R. C., Carson, V., Garriguet, D., Janssen, I., Roberts, K. C., & Tremblay, M. S. (2017).
Physical activity of Canadian children and youth, 2007 to 2015: Statistics Canada.
Colley, R. C., Janssen, I., & Tremblay, M. S. (2012). Daily step target to measure adherence to
physical activity guidelines in children. Medicine & Science in Sports & Exercise, 44(5),
977-982. https://doi.org/10.1249/MSS.0b013e31823f23b1
de Balazs, A. C. R., de D'Amico, R. L., & Cedeño, J. J. M. (2017). Alfabetización física: una
percepción reflexiva. Dialógica: revista multidisciplinaria, 14(1), 87-102.
De Meyer, J., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., Van Petegem, S., & Haerens, L.
(2016). Do students with different motives for physical education respond differently
to autonomy-supportive and controlling teaching? Psychology of Sport and Exercise,
22, 72-82. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2015.06.001
Eras Ordoñez, L. F. (2015). Desarrollo de las capacidades físicas según las etapas de
crecimiento y evolución fisiológica del ser humano.
Francis, C. E., Longmuir, P. E., Boyer, C., Andersen, L. B., Barnes, J. D., Boiarskaia, E., . . . Hands,
B. P. (2016). The Canadian assessment of physical literacy: development of a model of
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
26
children's capacity for a healthy, active lifestyle through a Delphi process. Journal of
Physical Activity and Health, 13(2), 214-222. https://doi.org/10.1123/jpah.2014-0597
Gallego, F. L., Sánchez, A. J. L., Vacas, N. E., & Zagalaz, J. C. (2016). Influencia del género, la
edad y el nivel de actividad física en la condición física de alumnos de educación
primaria. Revisión Bibliográfica. Retos: nuevas tendencias en educación física, deporte
y recreación (29), 129-133.
García, C. M., & González-Jurado, J. A. (2017). Impacto de la inactividad física en la mortalidad
y los costos económicos por defunciones cardiovasculares: evidencia desde Argentina.
Revista Panamericana de Salud Pública, 41, e92.
https://doi.org/10.26633/RPSP.2017.92
Gómez, S. F., Lorenzo, L., Ribes, C., & Homs, C. (2019). Informe estudio PASOS 2019. Retrieved
from Sant Boi de Llobregat, Barcelona
HALO. Obesity Research Group (HALO), Canadian Assessment of Physical Literacy: Manual
for Test Administration. 2014.
Iraheta, B. E., & Bogantes, C. Á. (2020). Análisis del sobrepeso y obesidad, niveles de actividad
física y autoestima de la niñez salvadoreña. MHSalud, 17(1), 1-18.
https://doi.org/10.15359/mhs.17-1.1
Longmuir, P. E., Boyer, C., Lloyd, M., Borghese, M. M., Knight, E., Saunders, T. J., . . . Tremblay,
M. S. (2017). Canadian Agility and Movement Skill Assessment (CAMSA): Validity,
objectivity, and reliability evidence for children 8-12 years of age. J Sport Health Sci,
6(2), 231-240. https://doi.org/10.1016/j.jshs.2015.11.004
Longmuir, P. E., Boyer, C., Lloyd, M., Yang, Y., Boiarskaia, E., Zhu, W., & Tremblay, M. S. (2015).
The Canadian assessment of physical literacy: methods for children in grades 4 to 6 (8
to 12 years). BMC public health, 15(1), 767. https://doi.org/10.1186/s12889-015-2106-6
Longmuir, P. E., Gunnell, K. E., Barnes, J. D., Belanger, K., Leduc, G., Woodruff, S. J., & Tremblay,
M. S. (2018). Canadian Assessment of Physical Literacy Second Edition: a streamlined
assessment of the capacity for physical activity among children 8 to 12 years of age.
BMC public health, 18(2), 1047. https://doi.org/10.1186/s12889-018-5902-y
Longmuir, P. E., & Tremblay, M. S. (2016). Top 10 research questions related to physical literacy.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 87(1), 28-35.
https://doi.org/10.1080/02701367.2016.1124671
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
27
Longmuir, P. E., Woodruff, S. J., Boyer, C., Lloyd, M., & Tremblay, M. S. (2018). Physical Literacy
Knowledge Questionnaire: feasibility, validity, and reliability for Canadian children
aged 8 to 12 years. BMC public health, 18(2), 1035. https://doi.org/10.1186/s12889-018-
5890-y
Martínez-Vizcaíno, V., & Sánchez-López, M. (2008). Relación entre actividad física y condición
física en niños y adolescentes. Revista española de cardiología, 61(2), 108-111.
https://doi.org/10.1157/13116196
Mayorga-Vega, D., Merino-Marban, R., & Rodríguez-Fernández, E. (2013). Relación entre la
capacidad cardiorrespiratoria y el rendimiento en los tests de condición física
relacionada con la salud incluidos en la batería ALPHA en niños de 10-12 años. Cultura,
Ciencia y Deporte, 8(22), 41-47. https://doi.org/10.12800/ccd.v8i22.222
Mendoza-Muñoz, M., Adsuar, J. C., Pérez-Gómez, J., Muñoz-Bermejo, L., Garcia-Gordillo, M.
Á., & Carlos-Vivas, J. (2020). Influence of body composition on physical fitness in
adolescents. Medicina, 56(7), 328. https://doi.org/10.3390/medicina56070328
Ministerio de Sanidad Servicios Sociales e Igualdad, I. N. d. E. Encuesta Nacional de Salud
España ENSE 2017. Ministerio de Sanidad Servicios Sociales e Igualdad: Madrid, Spain,
2018.
Moreno Murcia, J., Borges Silva, F., Marcos Pardo, P., Sierra Rodríguez, A., & Huéscar
Hernández, E. (2012). Motivación, frecuencia y tipo de actividad en practicantes de
ejercicio físico.
Muñoz Rivera, D. (2009). Capacidades físicas básicas. Evolución, factores y desarrollo. Sesiones
prácticas. Buenos Aires. Revista Digital, 14.
Organization, W. H. (2010). Recomendaciones mundiales sobre actividad física para la salud.
Ortega, F. B., Artero, E. G., Ruiz, J. R., España-Romero, V., Jiménez-Pavón, D., Vicente-
Rodríguez, G., . . . Ottevaere, C. (2011). Physical fitness levels among European
adolescents: the HELENA study. British journal of sports medicine, 45(1), 20-29.
https://doi.org/10.1136/bjsm.2009.062679
Ortega, F. B., Artero, E. G., Ruiz, J. R., Vicente-Rodriguez, G., Bergman, P., Hagströmer, M., . .
. Rey-Lopez, J. (2008). Reliability of health-related physical fitness tests in European
adolescents. The HELENA Study. International Journal of Obesity, 32(5), S49-S57.
https://doi.org/10.1038/ijo.2008.183
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
28
Ortega, F. B., Ruiz, J. R., Castillo, M. J., Moreno, L. A., González-Gross, M., Wärnberg, J., . . .
Group, A. (2005). Low level of physical fitness in Spanish adolescents. Relevance for
future cardiovascular health (AVENA study). Revista Española de Cardiología (English
Edition), 58(8), 898-909. https://doi.org/10.1016/S1885-5857(06)60372-1
Pérez-Farinós, N., López-Sobaler, A. M., Dal Re, M., Villar, C., Labrado, E., Robledo, T., &
Ortega, R. M. (2013). The ALADINO study: a national study of prevalence of overweight
and obesity in Spanish children in 2011. BioMed Res Int, 2013.
https://doi.org/10.1155/2013/163687
Roetert, E. P., & Jefferies, S. C. (2014). Embracing physical literacy. Journal of Physical
Education, Recreation and Dance, 85(8), 38-40.
https://doi.org/10.1080/07303084.2014.948353
Roetert, E. P., Kriellaars, D., Ellenbecker, T. S., & Richardson, C. (2017). Preparing students for
a physically literate life. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 88(1), 57-
62. https://doi.org/10.1080/07303084.2017.1252554
Roetert, E. P., & MacDonald, L. C. (2015). Unpacking the physical literacy concept for K-12
physical education: What should we expect the learner to master? Journal of Sport
and Health Science, 4(2), 108-112. https://doi.org/10.1016/j.jshs.2015.03.002
Rosa Guillamón, A., Rodríguez García, P. L., García Cantó, E., & Pérez Soto, J. J. (2015). Niveles
de condición física de escolares de 8 a 11 años en relación al género ya su estatus
corporal.
Ruíz, J. R., España Romero, V., Castro Piñero, J., Artero, E. G., Ortega, F., Cuenca García, M., .
. . Mora, J. (2011). Batería ALPHA-Fitness: test de campo para la evaluación de la
condición física relacionada con la salud en niños y adolescentes. Nutrición
Hospitalaria, 26(6), 1210-1214.
Sánchez-Oliva, D., Mouratidis, A., Leo, F. M., Chamorro, J. L., Pulido-González, J. J., & García-
Calvo, T. (2020). Understanding Physical Activity Intentions in Physical Education
Context: A Multi-Level Analysis from the Self-Determination Theory. International
Journal of Environmental Research and Public Health, 17(3), 799.
https://doi.org/10.3390/ijerph17030799
Secchi, J. D., García, G. C., España-Romero, V., & Castro-Piñero, J. (2014). Condición física y
riesgo cardiovascular futuro en niños y adolescentes argentinos: una introducción de
la batería ALPHA. Archivos argentinos de pediatría, 112(2), 132-140.
https://doi.org/10.5546/aap.2014.132
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
29
Solomon-Moore, E., Sebire, S. J., Thompson, J. L., Zahra, J., Lawlor, D. A., & Jago, R. (2017).
Are parents' motivations to exercise and intention to engage in regular family-based
activity associated with both adult and child physical activity? BMJ open sport &
exercise medicine, 2(1). https://doi.org/10.1136/bmjsem-2016-000137
Spengler, J. O., & Cohen, J. (2015). Physical literacy: A global environmental scan. Washington,
DC: The Aspen Institute.
Teixeira, P. J., Carraça, E. V., Markland, D., Silva, M. N., & Ryan, R. M. (2012). Exercise, physical
activity, and self-determination theory: a systematic review. International journal of
behavioral nutrition and physical activity, 9(1), 78. https://doi.org/10.1186/1479-5868-
9-78
Tremblay, M. S., Colley, R. C., Saunders, T. J., Healy, G. N., & Owen, N. (2010). Physiological
and health implications of a sedentary lifestyle. Applied physiology, nutrition, and
metabolism, 35(6), 725-740. https://doi.org/10.1139/H10-079
Tremblay, M. S., Longmuir, P. E., Barnes, J. D., Belanger, K., Anderson, K. D., Bruner, B., . . .
Hall, N. (2018). Physical literacy levels of Canadian children aged 8-12 years: descriptive
and normative results from the RBC Learn to Play-CAPL project. BMC public health,
18(2), 1036. https://doi.org/10.1186/s12889-018-5891-x
Twisk, J., Kemper, H., & Van Mechelen, W. (2000). Tracking of activity and fitness and the
relationship with cardiovascular disease risk factors. Medicine & Science in Sports &
Exercise, 32(8), 1455-1461. https://doi.org/10.1097/00005768-200008000-00014
Vallejo Cuéllar, L. (2004). Desarrollo de la condición física y sus efectos sobre el rendimiento
físico y la composición corporal de niños futbolistas: Universitat Autònoma de
Barcelona.
Vargas, N. (1991). Crecimiento y desarrollo. Texto de Pediatría.
Viira, R., & Koka, A. (2012). Participation in afterschool sport: Relationship to perceived need
support, need satisfaction, and motivation in physical education. Kinesiology:
International journal of fundamental and applied kinesiology, 44(2), 199-208.
Vuik, S., Lerouge, A., Guillemette, Y., Feigl, A., & Aldea, A. (2019). The economic burden of
obesity. https://doi.org/10.1787/6cc2aacc-en
Weinberg, R., Tenenbaum, G., McKenzie, A., Jackson, S., Anshel, M., Grove, R., & Fogarty, G.
(2000). Motivation for youth participation in sport and physical activity: relationships
e-Motion. Revista de Educación, Motricidad e Investigación. 2020, nº 15, pp. 1-30. ISSNe: 2341-1473
http://dx.doi.org/10.33776/remo.v0i15.4900
30
to culture, self-reported activity levels, and gender. International Journal of Sport
Psychology, 31, 321-346.
Whitehead, M. (2010). Physical literacy: Throughout the lifecourse: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203881903
Whitehead, M. (2016). International physical literacy association.
Wijnhoven, T. M., van Raaij, J. M., Spinelli, A., Starc, G., Hassapidou, M., Spiroski, I., . . .
Hovengen, R. (2014). WHO European Childhood Obesity Surveillance Initiative: body
mass index and level of overweight among 6-9-year-old children from school year
2007/2008 to school year 2009/2010. BMC public health, 14(1), 806.
https://doi.org/10.1186/1471-2458-14-806
