El paisaje lingüístico y el aprendizaje colaborativo
para la enseñanza de las variedades lingüísticas
4. 1.
Linguistic Landscape and Collaborative Learning
for the Teaching of Linguistic varieties
a comparative application in the 4th year of compulsory secondary education
and the 1st year of basic vocational training
B E P
Universidad de Málaga
belnextremera@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9526-4655
Resumen: Este trabajo examina la motivación
del estudiantado y los resultados académicos
de la enseñanza de las variedades lingüísticas
mediante la metodología del aprendizaje cola-
borativo a partir de una situación de aprendiza-
je basada en el paisaje lingüístico en la materia
de Lengua Castellana y Literatura en 4.º de ESO
(15 estudiantes); este planteamiento se con-
trasta con la implantación de una situación de
aprendizaje similar en el Ámbito de Comunica-
ción y Ciencias Sociales, en un curso de 1.º de
Formación Profesional Básica (8 alumnos). Los
resultados nales señalan un impacto positivo
del uso del paisaje lingüístico y de la metodo-
logía colaborativa. No se han podido identicar
diferencias entre los dos cursos estudiados en
parte por el número reducido de estudiantes
que han participado en la investigación piloto.
Abstract: This paper examines student motiva-
tion and academic outcomes in the teaching
of language varieties through the collaborative
teaching methodology and the use of the lin-
guistic landscape as a tool, within a learning si-
tuation in a Spanish Language Arts class of the
4th and nal year of the compulsory secondary
education track (15 students); this approach is
contrasted with the implementation of a similar
learning situation in the subject of Communi-
cation and Social Sciences in a 1st year class of
Basic Vocational Training track (8 students).
The nal results indicate the positive impact
of the application of the linguistic landscape, as
well as the collaborative methodology. It was not
possible to identify any dierences between the
two courses studied, due to the small number
of students who participated in the pilot study.
Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, paisaje
lingüístico, situación de aprendizaje, variedades
lingüísticas.
Keywords: Collaborative Learning, Linguistic
Landscape, Learning Situation, Linguistic Vari-
eties.
Del paisaje lingüístico en Andalucía, sección monográca dirigida por María Heredia Mantis
ĐL
REVISTA DE LENGUA
ESPAÑOL
N
Del Español. Revista de Lengua, 2, 2024, pp. 15-55
ISSN: 3020-2434 (en línea), 3045-543X (impresa)
https://doi.org/10.33776/dlesp.v2.8464
Recibido: 30/12/2024
Aceptado: 30/12/2024
Publicado: 30/12/2024
Belén Extremera Pérez
Del Español. Revista de Lengua, 2, 2024, pp. 15-55
ISSN: 3020-2434 (en línea), 3045-543X (impresa). https://doi.org/10.33776/dlesp.v2.8464
1. Introducción
Este trabajo presenta una investigación piloto para analizar los efectos
didácticos del paisaje lingüístico (PL), en una secuenciación didáctica de
aprendizaje colaborativo, aplicado a la enseñanza de las variedades lingüís-
ticas. De este modo, se pretende estudiar el efecto de la implantación del
paisaje lingüístico como herramienta didáctica en el aula junto con meto-
dologías activas, como el aprendizaje colaborativo. Así, se puede observar la
ecacia del paisaje lingüístico en práctica en una situación didáctica autén-
tica. El planteamiento piloto se realizó durante las prácticas curriculares del
Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional e Idiomas, en el IES El Almijar (Cómpeta, Málaga).
Así pues, las clases de la materia a las que se tuvo acceso estuvieron limitadas
por la temporización de la intervención durante el practicum. Por este moti-
vo, el proceso de aprendizaje de las variedades lingüísticas con el paisaje lin-
güístico, junto con la metodología del aprendizaje colaborativo, se completó,
en total, en seis sesiones.
Los cursos seleccionados fueron 4.º de Educación Secundaria Obligatoria
(), con 16 estudiantes, y 1.º de Formación Profesional Básica (FPB), con
8 alumnos. El centro El Almijar solo cuenta con el itinerario de y con la
rama de FPB, por tanto, los alumnos que participaron en la experiencia pi-
loto se encuentran entre los veteranos del instituto y, además, se les supone
una madurez necesaria para utilizar los recursos que el proyecto de paisaje
lingüístico requería, como el teléfono móvil, fotografía y las redes sociales.
Con estos dos cursos se podrá comparar el efecto en la motivación del alum-
nado a partir de la implantación del paisaje lingüístico en una situación de
aprendizaje en estudiantes de la misma edad, pero que se encuentran en
diferentes opciones curriculares para obtener el título de ESO. La ratio re-
ducida de cada grupo permite aprovechar al máximo las posibilidades de
aplicación del paisaje lingüístico como recurso mediante el aprendizaje cola-
borativo en grupos reducidos o parejas.
Siguiendo la ordenación de las enseñanzas de ESP (Real Decreto 217/2022)
y el desarrollo del currículo de ESO (Orden de 30 de mayo de 2023), se ha
aplicado el proceso pedagógico de las situaciones de aprendizaje (SdA) para
practicar las competencias especícas del currículo. De este modo, la SdA
propuesta en esta intervención piloto consiste en crear una cuenta de Ins-
tagram, donde los estudiantes recogen las muestras de paisaje lingüístico
que maniestan los tres niveles de variación de la lengua, tal y como quedan
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señalados y especicados en el currículo de la asignatura de Lengua Caste-
llana y Literatura (Orden de 30 de mayo de 2023): diatópica («con especial
atención a la modalidad lingüística andaluza»), diafásica (registro formal e
informal) y diastrática (nivel culto, coloquial y vulgar).
2. El paisaje lingüístico: una herramienta didáctica
El Paisaje Lingüístico (PL) surge como una perspectiva de estudio de la
lengua a nal de los años 90 del s. , que se enfoca en la presencia de la len-
gua y de los mensajes comunicativos en espacios públicos y en las funciones
simbólicas que ejercen y reproducen, y que suponen una señal de las rela-
ciones de poder y de las que se establecen en las comunidades lingüísticas
(Landry y Bourhis, 1997). El trabajo fundacional de esta metodología es el de
Landry y Bourhis (1997). Desde entonces, como indican Galloso Camacho,
Cabello Pino y Heredia Mantis (2023: 9), los trabajos de se han enfocado
en los análisis de inmigración y lengua y de las regiones bilingües. Así pues,
esta es la línea que adoptan, por ejemplo, los estudios de Cenoz y Gorter
(2006) para observar el frisio en Friesland y el vasco en el País Vasco; la in-
vestigación de Franco-Rodríguez (2008) acerca de la situación del español en
los condados estadounidenses de Los Ángeles y de Miami-Dade.
En palabras de Gorter y Cenoz, «the study of linguistic landscapes is one
of the most dynamic and fastest growing elds in applied linguistics and
sociolinguistics» (2024: 2). En este sentido, está apareciendo un gran cau-
dal de estudios que se centran en los casos de PL en la comunidad anda-
luza. El estudio de pruebas de la comunicación lingüística en espacios pú-
blicos puede servir como muestra para elaborar análisis sociolingüísticos
o de política lingüística (Gortez y Cenoz, 2024: 12). Con este objetivo, se
han realizado estudios sociolingüísticos de paisaje lingüístico en la ciudad
de Sevilla (Pons Rodríguez, 2012) o en zonas multiculturales de la provin-
cia de Málaga (Esteba Ramos, 2018; Robles Ávila, 2018). De manera más
amplia, el trabajo coordinado por De la Torre García y Molina Díaz atien-
de a otras ciudades andaluzas como Cádiz y Huelva y a ciudades europeas
como Roma, Génova y Lausana. Los avances en paisaje lingüístico en el
espacio sociocultural de la comunidad andaluza se han consolidado en el
proyecto planeo (Pons Rodríguez, 2024) y en trabajos especializados que
reejan el entusiasmo e interés por la observación sociolingüística desde
esta óptica particular de la lengua (Garrido Martín y Pons Rodríguez, 2023)
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Más recientemente, el se ha insertado en el área de educación y di-
dáctica (Sáez Rivera, 2021). Desde los primeros estudios de se destacaba
la aparición de la lengua en espacios públicos o comerciales dentro de un
territorio especíco (Gortez y Cenoz, 2024: 3). Con este mecanismo de fun-
cionamiento, el constituye un recurso muy poderoso para activar la capa-
cidad crítica del estudiante sobre la lengua dentro de su entorno más cercano
(Álvarez Rosa, 2020: 194). Algunas de las aplicaciones de paisaje lingüístico
en el aula de Lengua Castellana y Literatura se encuentran en Álvarez Rosa
(2020) y en Heredia Mantis (2023).
De manera especíca, hemos tomado como referente e inspiración prin-
cipal la propuesta de Rubio Perea (2022), al tratarse de un caso que describe
esta tarea concretamente como situación de aprendizaje, en consonancia con
la normativa más reciente sobre el desarrollo y la práctica de las competen-
cias que deben aprenderse en el aula de educación secundaria obligatoria
(Real Decreto 217/2022 y Orden de 30 de mayo del 2023). Más concretamen-
te, en este caso, el paisaje lingüístico supuso una práctica de la lingüística de
campo atractiva y sencilla de llevar a cabo por parte de los estudiantes (Rubio
Perea, 2022). Además, la metodología propia del facilita la obtención del
producto nal que caracteriza a las situaciones de aprendizaje.
En denitiva, la actividad que se ha planteado como una situación de
aprendizaje, sitúa a los estudiantes en un estado activo de identicación y
asimilación de la lengua propia de su comunidad de habla, en todas sus va-
riedades. Así mismo, se introduce el uso de las redes sociales como medio
cercano y de interés que acrecienta la motivación del proyecto por parte de
los estudiantes.
2.1 Aproximación metodológica:
el aprendizaje colaborativo
La metodología del Aprendizaje Colaborativo1 () se entiende como «una
técnica didáctica, mediante grupos reducidos, en los que los alumnos traba-
jan juntos para ampliar su propio aprendizaje» (Ricaurte Songo, 2021: 785).
De este modo, la dinámica de clase se estructura mediante la creación de
1 Se usará en este trabajo la terminología de aprendizaje colaborativo, que procede del inglés
collaborative learning. Al hablar de Trabajo Colaborativo se puede especicar la aplicación de la
técnica o metodología y cómo se aprecia de manera práctica en el aula.
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diferentes grupos de trabajo, a partir de los cuales los estudiantes se senti-
rán más independientes y autónomos en su aprendizaje (Ricaurte Songo,
2021: 784) a la vez que ponen en práctica las habilidades de cooperación y de
esfuerzo de grupo. En este contexto, el profesor actúa de guía de la interac-
ción y de la colaboración de los alumnos (Ricaurte Songo, 2021: 784). Esta
organización de trabajo requiere del compromiso de participación activa de
los estudiantes, lo que propiciará un ambiente de clase dinámico (Ricaurte
Songo, 2021: 785), puesto que todos los estudiantes participan y aportan su
punto de vista.
Particularmente, las investigaciones sobre e se han centrado en su apli-
cación en el entorno virtual de docencia y en la enseñanza a distancia, incluso
antes de la necesidad inminente provocada por la pandemia de la -192
(Crook, 1999; Lucero, 2003; Gómez Miranda y Vázquez Torres, 2005; Scag-
noli, 2006; Gros Salvat, 2007; Aranda Franco, 2015; Engel Rocamora, 2015;
Galindo González, 2015; González Veiga y Quiroga García, 2018). Igualmen-
te, la investigación sobre esta metodología se ha enfocado, especialmente, en
su desarrollo y ecacia en la enseñanza superior universitaria (Robles Ávila,
Esteba Ramos, López Mora y Molina Huete, 2013; Aibar Almazán, Carelén
Fraile, Martínez Amat e Hita Contreras, 2021). Algunos ejemplos de su prác-
tica en la educación secundaria se encuentran en López Esteban (2022).
En el proyecto piloto que se expone, el será el fundamento de la re-
exión de la lengua contemplada en la primera competencia especíca (Or-
den del 30 de mayo de 2023: 9727/192). Así, el ejercicio de análisis intrínseco
de la lengua se completa en todos los estudiantes dentro de su participación
en el grupo reducido; en otras palabras, no existe la posibilidad de que al-
gún estudiante quede aislado en el proceso de aprendizaje. El docente se ha
encargado de revisar el trabajo en grupo para resolver dudas y animar a los
grupos que se muestren más reacios a la colaboración. Este culminó con
la creación colaborativa de una biografía lingüística (véase el apartado 2.3.1
Secuenciación de las sesiones), donde se produce una primera fase de examen
personal, a la que le sigue una segunda fase de la observación del compañero
y de su habla dentro de la comunidad lingüística compartida.
2 De hecho, como respuesta a esta situación de emergencia sanitaria, surgirán nuevos pro-
yectos y planes de educación a distancia mediante el aprendizaje colaborativo, como describe
Solórzano-Cahuana (2021).
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Como resultado complementario, pero no menos importante, los estu-
diantes han estado practicando, viviendo y experimentando el desarrollo de
sus habilidades sociales (Espinoza Freire, 2022; Villasana Dorrego, 2007;
apud Espinoza Freire, 2022: 35), lo que produce una alineación transversal
con las competencias claves personal, social y de aprender a aprender CP-
SAA3 y CPSAA4 (Educagob, s. f.).
2.2 Justicación legislativa
Esta propuesta se centra en la enseñanza de las variedades lingüísticas
del español, que queda recogida, por un lado, en la primera competencia es-
pecíca del currículo de Lengua castellana y literatura (LCL) y, por otro lado,
en la octava competencia especíca del currículo del Ámbito comunicativo
y de ciencias sociales (ACCCSS) (Orden del 30 de mayo de 2023). Además,
la construcción del producto nal de la situación de aprendizaje requiere la
práctica de la quinta y sexta competencia de LCL y la quinta competencia
especíca del ACCCSS. La aplicación de la metodología del Aprendizaje Co-
laborativo (AC) en la intervención en el aula ha permitido, además, trabajar
la segunda y la tercera competencia especíca, en el caso de la clase de ,
así como la quinta competencia especíca del ACCCSS (Orden del 30 de
mayo de 2023).
Por tanto, los principales objetivos de aprendizaje de esta intervención
piloto son 1) la identicación y la asimilación de las variedades lingüísticas,
2) el reconocimiento de los rasgos y de los contextos en los que aparecerían
las variedades estudiadas y 3) la práctica de las estrategias y las competen-
cias especícas que se reeren a las diferentes modalidades de creación y de
exposición a discursos orales y textos multimodales escritos. Estos nes se
alcanzaron, en primer lugar, con la discusión y el debate en clase, aplicando
la metodología del paisaje colaborativo; en segundo lugar, con la búsqueda y
localización de pruebas escritas de las variedades lingüísticas en los espacios
públicos o en objetos cotidianos; y, en tercer lugar, con la redacción de publi-
caciones en la cuenta de Instagram.
Cabe destacar que con el se consigue transponer la enseñanza de los
estudiantes más allá del aula y trasladarla a sus espacios cotidianos de convi-
vencia comunitaria, es decir, a los espacios públicos compartidos y que cons-
truyen su propia identidad: las calles, el barrio y el pueblo. Como se explicará
en el apartado 3.1, esta propuesta se ubica en un centro educativo rural, por
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lo que los resultados extraídos del proyecto de PL podrían diferenciarse, en
futuros estudios especializados, de los que normalmente se encuentran en
espacios urbanos (Fernández Juncal, 2019).
2.3 La situación de aprendizaje
La situación de aprendizaje se desarrolló mediante unas sesiones de in-
troducción a los saberes básicos relacionados con las variedades lingüísticas,
como, por ejemplo, la biografía lingüística personal o los prejuicios lingüís-
ticos. El producto nal de la situación se planteó como una cuenta de Insta-
gram donde se publicarían muestras de paisaje lingüístico que reejaran las
variedades lingüísticas estudiadas.
2.3.1 Secuenciación de las sesiones
En la primera sesión, se aplicó una metodología de aprendizaje colabo-
rativo para introducir el contenido de la variedad lingüística andaluza. Para
ello, los materiales utilizados fueron el vídeo viral de TikTok (https://www.tiktok.
com/@paumarkez/video/7337595105768918304) y unas preguntas concretas de deba-
te, que se muestran a continuación:
Preguntas de debate
1. ¿Cuál es el problema del que habla la mujer?
2. ¿Qué dicultades alude la maestra/profesora en el informe?
3. ¿Crees que esta situación sucedería en un colegio andaluz?
4. ¿Crees que la niña está sufriendo discriminación por su
manera de hablar?
5. ¿Estás de acuerdo con la madre o con la maestra?
Después, se utilizó una tabla como biografía lingüística. En este caso, la rea-
lización de la actividad fue diferente en los dos cursos. En 4.º de ESO, los pro-
pios estudiantes diseñaron la tabla tras haber buscado los rasgos propios de la
variedad de las hablas andaluzas en parejas con el apoyo de recursos en línea.
En 1.º de FPB, se les proporcionó a los estudiantes la tabla nalizada con los
rasgos y solo debían marcar los que uno mismo y el compañero manifestaban.
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En la segunda sesión, se volcó y se organizó la información en un esque-
ma; de esta manera, se utilizó una metodología de aprendizaje visual. Desde
este mapa mental, se ofreció la pregunta para discusión en grupo de qué
otros factores, además de la geografía o el origen, pueden propiciar la va-
riación de la lengua. Los estudiantes presentaron sus ideas en los pequeños
grupos y se compartió con la clase. Así, se insertó una nueva variedad en el
mapa mental: variedad diastrática, y se opuso a la variedad diatópica para
extender la reexión de la variación lingüística.
En la tercera sesión, se llevó a cabo una conexión entre la variedad diató-
pica y el nivel sociocultural, para explicar el contenido de la variedad diastrá-
tica. Se completó una actividad de búsqueda colaborativa de palabras en el
(, 2024) desde sus dispositivos electrónicos, así como de identica-
ción de las marcas lexicográcas para clasicar la palabra en una variedad
especíca. De este modo, además, se aplicó una metodología inductiva. Al
mismo tiempo, se utilizó el material audiovisual de un corto humorístico
(https://www.rtve.es/play/videos/especiales-nochevieja-con-jose-mota/jose-mota-nochevieja-
07-educacion-para-ciudadania/375635/). Después, se practicó el aprendizaje colabo-
rativo mediante el debate en grupos reducidos (de tres o en parejas) acerca de
las siguientes dos preguntas concretas para entender el tono irónico del vídeo:
1. ¿Qué sucede en el vídeo?
2. ¿Cuál es el elemento de humor del vídeo?
Después, se introdujo la discusión lingüística con estas dos preguntas:
3. ¿Está hablando correctamente el hombre en el vídeo?
4. ¿Hay algún problema con su manera de hablar?
La cuarta sesión coincidió con la jornada del plan lector, donde los alum-
nos practicaron la comprensión lectora de manera independiente. El artículo
que leyeron se adjunta en el Anexo 1. Las preguntas incluían la temática
transversal de la mujer en la sociedad, con algunos apuntes reexivos sobre
el ataque por prejuicios lingüísticos distinguido hacia hombres y mujeres.
En la quinta sesión, se presentó el proyecto de paisaje lingüístico. Se
explicaron los requisitos y las instrucciones que se recogen en el Anexo 2.
Igualmente, se establecieron las fechas límite para entregar la primera pu-
blicación de prueba y para cerrar el proyecto con las tres publicaciones de-
nitivas. Antes de esta exposición, se pasó la preevaluación (véase el anexo 3),
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que recoge, además, sus intereses y sus hábitos de usos de redes sociales, así
como su motivación con la asignatura.
En la sexta sesión, un mes después, se llevó a cabo una retroalimentación
del proyecto de Paisaje Lingüístico. En esta sesión también se consultó el
avance del proyecto y se propuso la posibilidad de tomar fotos de determi-
nadas cuentas de redes sociales como ejemplo de paisaje lingüístico digital
para aquellos estudiantes que estaban teniendo dicultades para obtenerlos
de manera presencial en el exterior.
Finalmente, en la sesión previa a la publicación de las notas semestrales,
el último día de prácticas, los estudiantes completaron la postevaluación de
la situación de aprendizaje (véase anexo 4).
2.3.2 Evaluación
Los materiales usados y las actividades completadas en este proceso han
sido, además, un medio para practicar las competencias especícas 2, 3, 5 y
6, puesto que se desarrollaron discusiones e intercambio de ideas en clase
y se leyeron y se visionaron textos audiovisuales y escritos. No obstante, de
estas competencias, solo se ha realizado una evaluación directa mediante
criterios de la quinta y la sexta en la materia de LCL (4.º de ESO) y de las
competencias quinta y octava en la clase de Ámbito comunicativo y CC. SS.
(1.º de FPB). Como se muestra en la tabla 1, el producto nal consistió en una
cuenta de Instagram, con varias publicaciones de paisaje lingüístico, donde
se explicaba la variedad lingüística observada. Además, se evaluó la expresión
escrita y el uso adecuado de las redes sociales.
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Producto nal y elementos
competenciales
Criterios de evaluación
de 4.º de ESO
Criterios de evaluación
de 1.º de FPB
Variedades lingüísticas
(Identicadas en la foto-
grafía de PL)
Criterio 1.1. Reconocer y valorar
las lenguas de España y las
variedades dialectales del es-
pañol, con atención especial a la
modalidad lingüística andaluza,
a partir de la explicación de su
origen y su desarrollo histórico
y sociolingüístico, contrastando
aspectos lingüísticos y discur-
sivos de las distintas lenguas,
así como rasgos de los dialectos
del español, diferenciándolos
de los rasgos sociolectales y de
registro, en manifestaciones
orales, escritas y multimodales.
Criterio 8.2. Aceptar y valorar la
diversidad lingüística y cultural
como fuente de enriquecimien-
to personal y profesional, identi-
cando los elementos culturales
y lingüísticos, incluyendo ras-
gos de la cultura andaluza, que
fomentan el respeto, la sosteni-
bilidad y la democracia.
Expresión escrita
(Redacción de la publi-
cación)
Criterio 5.2. Incorporar proced-
imientos para enriquecer los
textos atendiendo a aspectos
discursivos, lingüísticos y de
estilo, con precisión léxica y
corrección ortográca y gramat-
ical, así como la coherencia, la
cohesión y la adecuación.
Criterio 5.3. Planicar la re-
dacción de textos escritos y
multimodales atendiendo a la
situación comunicativa, destina-
tario, propósito y canal; redactar
borradores y revisarlos, y pre-
sentar un texto nal coherente,
cohesionado y con el registro
adecuado, con precisión léxica
y corrección ortográca y gra-
matical.
Uso adecuado de las redes
sociales (interacción con los
compañeros de clase, uso de
hashtags
, etc.)
Criterio 6.3. Adoptar hábitos de
uso crítico, seguro, sostenible
y saludable de las tecnologías
digitales en relación con la
búsqueda y la comunicación de
la información.
n/a
Tabla 1. Evaluación por criterios del producto nal de la situación de aprendizaje
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3. Metodología
3.1 Contexto del centro y del aula
El plan de aplicación del PL en el aula se completó en el IES El Almijar,
que se encuentra en la localidad de Cómpeta (Málaga). Este centro acoge a
alumnos de varias poblaciones rurales del entorno de la Axarquía interior.
En el curso 2022-2023 se introdujo, además, el itinerario académico de la
formación profesional básica (FPB), lo que ha ampliado el origen de los es-
tudiantes que recibe el centro a localidades más cercanas a la zona de la
Axarquía costa.
El centro cuenta con el programa de diversicación curricular, así como
la opción Formación Profesional Básica (FPB) —que acoge estudiantes que
han sido especícamente propuestos para este itinerario desde el comienzo
del segundo ciclo. Por todos estos motivos, el aula de 4.º de ESO en la ma-
teria de Lengua Castellana y Literatura (LCL) se reduce a una cantidad de
16 alumnos, mientras que en la clase de 1.º de FPB solo hay 8 estudiantes
matriculados. Además, la edad de los alumnos y su posición como los vetera-
nos del centro inere que pueden asumir la responsabilidad necesaria para
abordar un producto nal que requiere utilizar las redes sociales.
Se aprovechó el reducido número de estudiantes en cada aula para traba-
jar de manera intensiva mediante el aprendizaje colaborativo en un espacio
de ratio reducida. Las particularidades del aula de FPB (absentismo, expul-
sión disciplinaria, etc.) provocaron que hubiese la mitad de alumnos (4) en
las sesiones de intervención. En el caso del curso de 4.º de ESO, solo 11 estu-
diantes completaron los cuestionarios.
3.2 Evaluación de la motivación y efectividad de la propuesta
3.2.1 Evaluación de la motivación
La evaluación de la motivación conlleva varios problemas que han sido
tenidos en cuenta a la hora de construir los instrumentos de evaluación y de
analizarlos. En primer lugar, los sujetos cuya motivación se está estudiando
son adolescentes inmersos en una etapa de profundos cambios diarios. Por
este motivo, se considera que las respuestas pueden deberse a su estado de
ánimo el día de realización de la prueba, mucho más que a su actitud real
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frente a la asignatura y a la situación de aprendizaje. En segundo lugar, eva-
luar la motivación es de por sí un asunto complejo que se basa en factores
subjetivos. Con estas casuísticas, se pasó un cuestionario con preguntas en
escala lineal, en escala valorativa y con respuestas de múltiple respuesta so-
bre sus preferencias de la asignatura. Al acabar el proyecto de paisaje lingüís-
tico, realizaron el mismo cuestionario, con una sección especíca añadida
sobre el aprendizaje del proyecto.
El cuestionario inicial y nal se encuentran en los anexos 3 y 4. Estos se com-
ponen de preguntas diversas que sirven para iniciar y promover el proceso
de respuesta, así como para recoger otros datos pertinentes para el Practi-
cum que pueden ser utilizados en futuras investigaciones. Para evaluar la
motivación, se tomaron las dos preguntas de escala numérica del 1 al 10 que
preguntan directamente cuánto te gusta la asignatura y cuál es tu motivación
para estudiar la materia.
3.2.2 Evaluación del aprendizaje
Para la evaluación del aprendizaje, se tomaron en cuenta los datos de
aprobados nales. Además, en el cuestionario posterior a la realización de
la situación de aprendizaje (véase anexo 4) se incluían preguntas acerca de su
aprendizaje con respuesta en el formato de escala valorativa («sí», «no» o «no
estoy seguro»).
4. Resultados
El producto nal de la situación de aprendizaje consistió en la cuenta edu-
cativa de Instagram donde se debían presentar, al menos, cuatro publica-
ciones: la primera, de prueba, con un ejemplo de paisaje lingüístico que se
reere a cualquiera de los tres niveles de variación de la lengua; y las tres
denitivas, donde cada una debía corresponderse con una de las variedades
de la lengua estudiadas en clase: diatópica, diafásica y diastrática.
De manera general, todos los estudiantes pudieron encontrar en su en-
torno rural más cercano los testimonios de paisaje lingüístico. Algunos es-
tudiantes obtuvieron las fotografías en la ciudad capital de la comarca (Vé-
lez-Málaga) y un alumno reconoció el paisaje lingüístico de la capital de la
provincia (Málaga). Por su parte, una minoría dentro del grupo de estudian-
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tes de 4.º de ESO experimentó dicultades para encontrar los casos necesa-
rios de , por lo que se les ofreció la alternativa de recogerlos en el ámbito
digital3. Como resultado, el producto nal de la situación de aprendizaje de
estos estudiantes incluye imágenes como la que se presenta en la gura 1.
Figura 1. Muestra de paisaje lingüístico digital aportada en el producto nal
por un estudiante de 4.º de ESO
3 Las particularidades del paisaje lingüístico digital es un asunto de reciente estudio (Fer-
nández Juncal, 2024; Ruggieri, 2023) y no constituye el foco de este trabajo. No obstante, se
inserta como opción en la situación de aprendizaje como solución a los obstáculos para encon-
trar muestras de paisaje lingüístico en el entorno particular del estudiantado.
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Se puede armar que el proceso de aprendizaje colaborativo fundamenta-
do en el intercambio crítico de ideas, así como los ejercicios de aprendizaje
signicativo y visual, supusieron unas bases sólidas para comprender y asi-
milar la variación de la lengua. Con estas nociones, los estudiantes pusieron
en práctica un ejercicio activo de búsqueda y localización de PL, así como
de análisis lingüístico de las pruebas del seleccionado. Se han escogido
algunos ejemplos representativos del producto nal esperado y recopilado
por los estudiantes: se reeja en la gura 2 para la variedad diafásica, en la
gura 3 para la variedad diatópica andaluza y, más abajo, en la gura 4, para la
variedad diastrática.
Figura 2. Muestra de paisaje lingüístico para el análisis de la variedad diafásica
aportada en el producto nal por un estudiante de 4.º de ESO
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Figura 3. Muestra de paisaje lingüístico para el análisis de la variedad diatópica
aportada en el producto nal por un estudiante de 1.º de FPB
Hay que resaltar que, sin embargo, en ocasiones, la reexión crítica so-
bre la lengua se sitúa en los extremos del continuum del análisis, desde una
óptica más censuradora y radical. Es el caso del comentario acerca del nivel
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vulgar, debido al desconocimiento de la norma que se explica en la gura 4.
Tal y como el alumno señala, la persona pudo olvidar la acentuación por tra-
tarse de mayúscula, lo que no indica directamente una pertenencia al nivel
bajo o vulgar.
Figura 4. Muestra de paisaje lingüístico para el análisis de la variedad diastrática
aportada en el producto nal por un estudiante de 4.º de ESO
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A pesar de realizar una reexión poco acotada, debido, además, de manera
natural, a la etapa académica, los estudiantes han entrado en un proceso de
observación, estudio e interiorización de la variación de la lengua a partir de
la recogida de los testimonios de paisaje lingüístico. De hecho, en ocasiones,
el análisis lingüístico de las variedades se adentra en el plano pragmático,
con una atención especial a la intención comunicativa (gura 5) y al contexto
de la comunicación (gura 6).
Figura 5. Muestra de paisaje lingüístico para el análisis de la variedad diafásica con fondo pragmático
aportada en el producto nal por un estudiante de 4.º de ESO
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Figura 6. Muestra de paisaje lingüístico para el análisis de la variedad diastrática con fondo pragmático
aportada en el producto nal por un estudiante de 4.º de ESO
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4.1 Resultados cuantitativos sobre la preferencia y la motivación
La pregunta del cuestionario referida al nivel de aliación con la asigna-
tura es una evaluación que se basa en los gustos subjetivos del alumnado.
Hay que tener en cuenta, además, la distancia temporal entre el cuestionario
antes de introducir la situación de aprendizaje, que se realizó en a nales de
marzo; y entre el test completado después de la situación de aprendizaje, en
mayo. El cansancio del curso y otros factores pueden inuir en la valoración
de los estudiantes. Además, en la clase de 4.º de , solo 11 estudiantes ter-
minaron y entregaron las encuestas y, en el caso de la segunda, algunos no
la terminaron.
Figura 7. Preferencia por la asignatura en los estudiantes de 1.º de FPB
De este modo, tal y como se indica en la gura 2, en el curso de 1.º de FPB,
la mitad de los participantes (2) mantiene su misma preferencia, mientras
que la otra mitad (2) cambia tanto positiva como negativamente. Por tanto,
no consideramos que la situación de aprendizaje y la exposición al apren-
dizaje colaborativo hayan supuesto un impacto mayor en sus sentimientos
hacia la materia. En el caso de 4.º de ESO, reejado en la gura 3, una parte
considerable de la clase (3 alumnos) han mantenido su respuesta igual. La
mejora positiva hacia la preferencia de la asignatura tiende a ser mínima o
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reducida y aparece en 5 estudiantes. Solo un participante maniesta una ba-
jada en la disposición hacia la asignatura.
Figura 8. Preferencia por la asignatura en los estudiantes de 4.º de ESO
En la autoevaluación de su motivación para estudiar la asignatura, que se
muestra en la gura 9, 3 de los 4 estudiantes del ciclo formativo a los que se
les pasó la encuesta contestaron a la pregunta. Los resultados son dispares
y pueden deberse, de nuevo, a la realización del cuestionario tras nalizar la
situación de aprendizaje en el mes de mayo, a nal del curso.
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Figura 9. Motivación para estudiar la asignatura en 1.º de FPB
En el caso de los estudiantes de 4.º de ESO (véase gura 5) la tendencia
principal se sitúa en el aumento, en diferentes niveles, de la motivación des-
pués de realizar la situación de aprendizaje. A pesar de ello, 3 estudiantes
muestran una motivación menor.
Figura 10. Motivación para estudiar la asignatura en 4.º de ESO
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4.2. Resultados especícos
sobre los efectos académicos del proyecto
En la encuesta que se completó tras nalizar la situación de aprendizaje
se añadió una sección de preguntas especícas sobre lo que el proyecto les
había aportado en cuanto a su compromiso con la asignatura y a efectos aca-
démicos. En los resultados, recogidos en la tabla 2, todos los estudiantes, en
4.º de ESO y en 1.º de FPB, señalaron que el proyecto de paisaje lingüístico
les ayudó a saber más sobre las variedades lingüísticas y a ser más cons-
cientes de los mensajes lingüísticos que les rodean. En el caso especíco
del aprendizaje de terminología, que se ejemplicó con expresiones como
variedad diafásica, todos los estudiantes del grupo de 4.º de la ESO indicaron
que el proyecto sí les ha ayudado a adquirir la terminología correspondiente,
mientras que en el grupo de 1.º de FPB, 2 estudiantes rerieron la opción de
«no estoy seguro».
Del mismo modo, en cuanto a la inuencia del proyecto de para su
implicación en la asignatura, todos los participantes respondieron positiva-
mente, salvo 4 estudiantes de 4.º de ESO y 1 alumno de 1.º de FPB, quienes
rellenaron «no estoy seguro». En cuanto a las expectativas de la calicación
en la materia, todos los sujetos aportaron una respuesta positiva («sí»), ex-
cepto 2 estudiantes de 4.º de ESO y 1 estudiante de 1.º de FPB, que marcaron
«no estoy seguro». Finalmente, todos los estudiantes que nalizaron el pro-
ducto nal (la cuenta de Instagram con las publicaciones mínimas exigidas)
aprobaron la situación de aprendizaje: 14 alumnos de 16 en 4.º de ESO, y 4
estudiantes de 8 en el curso de 1.º de FPB.
La referencia a la utilización del aprendizaje colaborativo se puede ras-
trear en la pregunta en las encuestas previas y posteriores a la realización
del producto nal. Al señalar las actividades de clase que les ha ayudado a su
aprendizaje, 7 estudiantes de 11 del grupo de 4.º de ESO y la mitad de los par-
ticipantes de 1.º de FPB (2/4) marcaron los debates (el momento de reexión
e intercambio de ideas con los compañeros).
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Estudiantes en 4.º de ESO
(N = 11)
Estudiantes en 1.º de FPB
(N = 4)
Adquisición de la terminología 11 2
Implicación en la asignatura 7 3
Mejora de la nota 9 3
Efectividad de los debates 7 2
Tabla 2. Síntesis de los resultados obtenidos en diferentes aspectos que implican al paisaje lingüístico
y al aprendizaje colaborativo en la propuesta piloto.
5. Conclusiones
El proyecto de intervención de las prácticas curriculares del Máster en Pro-
fesorado ha permitido reforzar el aprendizaje colaborativo e introducir el pai-
saje lingüístico en las aulas de 4.º de ESO y de 1.º de FPB del IES El Almijar.
El estudio de la motivación y de la eciencia que la metodología colaborativa
y el paisaje lingüístico como recurso didáctico ha provocado en la enseñanza
de las variedades lingüísticas señalan una tendencia positiva, tanto hacia la
metodología del aprendizaje colaborativo, como hacia la herramienta del pai-
saje lingüístico. Los resultados académicos presentan una acogida satisfac-
toria y los datos derivados de la encuesta de motivación animan a continuar
investigando en esta área.
El contraste entre la aplicación de la SdA en dos cursos con estudiantes
de similar edad, pero en itinerarios diferentes para la obtención del título de
ESO, no aporta diferencias destacables debido, en parte, al número reducido
de estudiantes que participaron en este proyecto piloto. El tiempo acotado y
constreñido de la intervención tampoco facilitó el análisis de una posible evo-
lución o disminución de la motivación, o una posible mejora, en los resulta-
dos académicos por el uso del aprendizaje colaborativo o por la introducción
del paisaje lingüístico.
En suma, el proyecto piloto para enseñar las variedades lingüísticas me-
diante el aprendizaje colaborativo y el paisaje lingüístico se realizó en el
contexto del Practicum del Máster en Profesorado, a partir de un número
reducido de sesiones y de clases. Por ello, los resultados indican únicamente
tendencias preliminares que deberán explorarse en próximos estudios, don-
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de se pueda acceder a otros grupos del mismo curso, con un mayor número
de sesiones.
En estos futuribles espacios de investigación, se podría proponer enseñar
las variedades lingüísticas a un mismo curso con metodologías y herramien-
tas diferentes en cada grupo, para poder realizar, así, un contraste más am-
plio y controlado. Además, se podría realizar una evaluación inicial y nal
del contenido relacionado de manera directa, para poder comparar el efecto
del uso del aprendizaje colaborativo y del paisaje lingüístico en un grupo,
frente al grupo que no ha experimentado estas metodologías. Los grupos de
Innovación e investigación educativa, regulados en la Orden del 14 de enero
de 2009, suponen, sin duda, una oportunidad para continuar indagando en
la inuencia del paisaje lingüístico en la enseñanza del currículo de ESO,
mediante el apoyo de metodologías como el aprendizaje colaborativo. En este
sentido, se podría proponer también, como objeto de estudio, la compara-
ción de resultados entre centros educativos rurales y urbanos.
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de la Educación Secundaria Obliga-
toria. Boletín Ocial del Estado, 76 de
30/03/2022, https://www.boe.es/buscar/
act.php?id=BOE-A-2022-4975.
legislación española
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El paisaje lingüístico y el aprendizaje colaborativo para la enseñanza de las variedades lingüísticas...
Del Español. Revista de Lengua, 2, 2024, pp. 15-55
ISSN: 3020-2434 (en línea), 3045-543X (impresa). https://doi.org/10.33776/dlesp.v2.8464
Anexos
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Anexo 1
P . S 4
DIVERSIDAD LINGÜISTICA
Glotofobia, andalufobia y un poquito de machismo, chiqui
Por su acento y expresiones, la ministra María Jesús Montero ha sido diana de
las críticas de la bancada de la derecha en innumerables episodios protagoniza-
dos pero no así sus compañeros andaluces.
19 de marzo de 2023 19:54h. Actualizado el 20/03/2023 20:38h
Ha vuelto a pasar y ya van… a estas alturas de la legislatura, se ha perdido
la cuenta de las veces que, para atizar al Gobierno, la oposición ha criticado el
acento de la sevillana María Jesús Montero, a quien haber dejado los trastos de
la portavocía del Ejecutivo de coalición hace casi dos años no ha ahorrado so-
breexposición mediática ni tampoco vela en todas las polémicas que tengan que
ver con el habla andaluza (o las hablas andaluzas, por ser más exactos).
En el contexto de una pregunta sobre la reforma de las pensiones, Inés Ca-
ñizares, diputada de Vox por la provincia de Toledo, reprocha a la ministra de
Hacienda que «sus declaraciones públicas son más propias de ‘producciones el
chascarrillo’ que de una ministra. (…) no es de extrañar que cada vez que coge
un micrófono, en lugar de subir el PIB, el empleo o las rentas de las clases popu-
lares, en España suba el pan». Aplausos en las las de Vox.
Bregada en estas lides, Montero responde: «si en vez de hablar de eso [la
reforma del sistema de pensiones] nos vamos a dedicar a criticar la forma de
hablar que podemos tener cada uno, con una falta de respeto permanente que le
tiene la derecha al acento andaluz y a la manera de expresarnos en las diferentes
partes de España… pues mal vamos».
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Historia de los prejuicios lingüísticos hacia la variedad lingüística andaluza
Viene de antiguo el señalamiento al acento andaluz para erosionar la credibi-
lidad de los dirigentes políticos, un desprecio que trasciende el hecho fonético o
lingüístico y que tiene que ver también, o sobre todo, con la mirada que se tiene
desde fuera sobre los andaluces, nacida en los tópicos creados por los viajeros
románticos del , que de tan arraigada, reproducida y amplicada ha sido asu-
mida incluso por los propios andaluces, aunque cada vez hay más consciencia
sobre esto.
Este prejuicio de norte a sur ha llegado a su cumbre en el plano político: en
2011, siendo presidente de la Generalitat, Artur Mas llegó a decir de los niños de
Sevilla, Málaga y A Coruña que «allí hablan el castellano, efectivamente, pero a
veces a algunos no se les entiende».
Hablamos de la construcción del espacio simbólico de Andalucía en el mapa
cultural, social y político de España. A grandes rasgos, esta es la tesis que deen-
de el politólogo malagueño Jesús Jurado, autor de La generación del mollete.
Por usar la denición de Manuel Rodríguez Illana, uno de los grandes estudio-
sos de este fenómeno, se trata de «una forma de supremacismo lingüístico con
tintes racistas». En esta línea, Ana Burgos, antropóloga andaluza residente en
Cataluña, lo determina como «un sistema estructurado que oprime, inferioriza
y estigmatiza a Andalucía y a todo lo relacionado con lo andaluz por el hecho
de existir». El rosario de ejemplos al respecto es interminable pero se han escu-
chado perlas que, ay, están grabadas en la memoria de muchos: Ana Mato dijo
que «los niños andaluces son prácticamente analfabetos».
Las hablas andaluzas y la política
Ataques a la generalidad de la población andaluza por parte de dirigentes
políticos que parecen haberse suavizado con la llegada del popular Juan Manuel
Moreno Bonilla al Gobierno de la Junta de Andalucía, en 2019; de hecho, forma
parte del argumentario ocial en Génova que con los populares en el poder, los
andaluces son ahora unos fenómenos y lideran todos los ránquines imaginables;
antes, no, antes todo esto era campo.
La sociedad cada vez es más sensible y el PP andaluz que hoy gobierna no
toleraría semejante troleo de compañeros de partido. De hecho, desde que es
presidente, Moreno ha hecho de la defensa del andalucismo un eje de su discur-
so público. De alguna forma, Moreno ha hecho el camino inverso: de camuar
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el acento a subrayarlo. Desde tribunas donde el acto invite a la relajación, menos
protocolarios, no es raro escuchar en boca del presidente modismos y expresio-
nes made in Andalucía. Su intervención en el último 28F, siendo institucional,
es el ejemplo de una certeza: los andaluces están orgullosos de su acento y su
presidente lo practica en primera persona.
Rasgos de la variedad lingüística andaluza
De hecho, la última encuesta del Centro de Estudios Andaluces (CENTRA) re-
vela el altísimo grado de identicación de los andaluces con su acento: el 72,8 %
se siente muy identicado y el 20,8 % identicado. Aunque haya rasgos en des-
uso como el ceceo. Teresa Rodríguez, líder de Adelante Andalucía, impulsó el
pasado noviembre una campaña, Saca tu lengua, para «dignicar y fomentar»
el uso de estas hablas de la «variedad lingüística andaluza». Aquella campaña
reveló que, un libro de texto didáctico sobre gramática de la editorial SM, el más
utilizado en secundaria y bachillerato, el ceceo aparece como un fenómeno de
mala pronunciación llegando a indicar que se da «en algunas zonas de Andalu-
cía, sobre todo en sectores de cultura baja».
El andaluz, un acento que desacredita según a quien
No hay un contador ocial, ni estadísticas pero la hemeroteca y la viralidad
de ciertos episodios indica que son habitualmente voces de la derecha los que
buscan con más ahínco el descrédito del contrario por la vía del acento. María
Jesús Montero se lleva la palma en esta legislatura.
«Nadie habla así en Andalucía. Creo que la portavoz del Gobierno ha visto
demasiados vídeos del genial Chiquito de la Calzada», escribió en su día en
Twitter el diputado sevillano por Vox en el Congreso Francisco José Contreras;
«¡Vaya mitin, señora ministra! Esto no son Las Tres Mil Viviendas de Sevilla, de
cuando estaba en la Junta de Andalucía, sino el Congreso de los Diputados, y
usted es la ministra de Hacienda», le reprochó la diputada canaria Ana Oramas,
que pidió luego disculpas por esta declaración. El diputado popular Rafael Her-
nando se dirigió a Montero como «miarma» y el senador Javier Maroto como
«chiqui», buscando emular las expresiones que Montero emplea en sus corrillos
con la prensa que la frecuenta o en intervenciones con menos envaramiento que
una tribuna.
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En su tiempo como consejera en la Junta de Andalucía, no se recuerdan episo-
dios similares, los ataques siempre fueron otros. A María Jesús Montero, siem-
pre se le entendió, otra cosa es el sostén argumentativo de sus respuestas, más o
menos convincentes para la prensa. Podría gustar más o menos su alambicada
construcción gramatical o la duplicación (os/as) en virtud de la corrección polí-
tica y la mirada de género, pero de Despeñaperros para abajo el seseo, el acor-
tamiento de los participios y la relajación de la «j», rasgos propios de su acento,
nunca fue un problema para la bancada de la oposición.
Esto fue así hasta su salto a la capital y hacerse con la vitola de ser una de las
mujeres más poderosa en las las del Partido Socialista. Hoy es la número 2 del
partido a nivel federal y consejera áulica del presidente Sánchez.
No es una historia singular: antes de Montero, ya le llovieron las críticas a
otras dos ministras andaluzas, ambas, también en su momento político con una
ascendencia importante en sus respectivos Ejecutivos: criticaron el acento de la
gaditana Magdalena Álvarez (PSOE) («Tiene un acento que parece un chiste»,
Montserrat Nebrera, ex dirigente del PP de Cataluña) y el de la popular Celia
Villalobos, de Málaga.
En las las del Ejecutivo de coalición hay en la actualidad otros andaluces que
hablan con ciertos rasgos fonéticos propios de sus territorios, como Luis Planas,
de Córdoba, y Alberto Garzón, de Málaga. No se conoce polémica al respecto
de su acento, bien porque tienen un tono menos enérgico en sus declaraciones
(Planas), bien porque su habla es más normativa, sea esto lo que quiera signi-
car, o simplemente porque su gestión, cuando trasciende, ocupa los titulares
pero no así el acento en que lo expresa.
Cabe decir, pues, que aquí existe rechazo al acento andaluz pero también
su buena dosis de machismo. El trinomio mujer, ministra y andaluza se digiere
entre mal y regular.
Diagnóstico
Diagnóstico: glotofobia o discriminación a causa del acento. El término es re-
lativamente reciente pero no así el fenómeno y es acuñado por el sociolingüista
Philippe Blanchet, profesor de la Universidad de Rennes-2 en Bretaña (Francia).
Con este neologismo vino a hacer referencia a la discriminación que sufren los
hablantes de variedades alejadas del estándar y que afecta al cumplimiento de
derechos básicos, como el derecho al trabajo o a la vivienda. «El acento del
Mediodía francés, por ejemplo, se percibe como poco serio, divertido y ligero,
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y esta percepción social se convierte en un factor discriminador que impide el
acceso a ciertos empleos, a funciones de prestigio, como dirigentes empresariales
o asesores nancieros».
Ésta es parte de la argumentación que se puede leer en la proposición no de
ley (PNL) que ha impulsado esta misma semana Unidas Podemos en la Comi-
sión de Cultura y Deporte del Congreso de los Diputados y que registró hace dos
años la diputada de Podemos María Márquez, doctora en Filología Hispánica
y profesora en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Sevilla. Már-
quez está ya fuera de la cámara y varios cambios de caras en el grupo parlamen-
tario después han hecho que haya sido el gaditano José Luis Bueno, gaditano de
Izquierda Unida y lólogo francés, el encargado de formular la PNL que insta al
Gobierno a realizar una campaña institucional que reivindique «la dignidad de
todas las variedades y modalidades lingüísticas». También se le pide «tomar las
medidas necesarias para garantizar la igualdad real y efectiva, y la no discrimi-
nación por acento». En conversación con infoLibre, el diputado argumenta que
en España, «los acentos más discriminados son los del sur», esto es, Extremadu-
ra, Andalucía, Murcia o Canarias, las similitudes de indicadores sociales de estas
comunidades no son casuales.
Y aunque cada territorio tiene su singularidad, su lucha histórica, sus referen-
tes culturales y sus propias contradicciones, la tesis de Unidas Podemos es que
«es frecuente que el hablante estigmatizado desarrolle toda una estrategia de
encubrimiento de un rasgo que siente como vergonzoso, causa de un doloroso
sentimiento de inferioridad, y que tiemnda a adoptar, especialmente en situacio-
nes de formalidad o distancia comunicativa, un español más estándar».
En su exposición de motivos, la PNL alude a estudios alemanes que identicado
que la brecha salarial por acento puede llevar a una penalización de hasta el 20 %
del sueldo, en detrimento de los habitantes de regiones periféricas y de la gente del
sur frente a los del norte. En Francia, los estudios identican a un 16 % de la pobla-
ción que conesan haber sido discriminados por su forma de hablar cuando iban
a buscar empleo. En su libro, Jesús Jurado apunta la menor puntuación e incluso
penalizaciones que sufren andaluces que no borran su acento en los calls center.
Y en este punto se abre un melón nuevo: la discriminación creciente a los
otros acentos, esos acentos que por la vía de la migración y las nuevas genera-
ciones de españoles de origen extranjero ya forman parte indisoluble de la com-
posición de la nueva sociedad de nuestro país, fundamentalmente los acentos la-
tinoamericanos que, como en su día y aun hoy extremeños, canarios, murcianos
y andaluces, sufren de aporofobia. Son nuevas realidades que habrán de estudiar
sociólogos y lingüistas. Y los demás, escuchar atentos.
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para ampliar
Las hablas andaluzas en los medios de comunicación
La exigencia del borrado del acento para presentadores y actores no forma
parte del pasado. En mayo de 2020, cuando Antena 3 chó al sevillano Roberto
Leal para presentar Pasapalabra, Pablo Motos, metido en todas las salsas, le
preguntó «lo del acento andaluz, ¿qué vas a hacer? ¿lo vas a suavizar o lo vas a
dejar?». «No tiene nada que ver el acento con la dicción», respondió tajante el
presentador andaluz.
Que los yonquis, camareros y chachas (recuerden a esa Juani de Médico de
familia en los 90) tengan acento andaluz en la cción es algo que sólo está empe-
zando a revertir con la llegada de cineastas locales a escala nacional y, con ellos,
la apuesta de papeles protagónicos interpretados por andaluces.
Mujeres andaluzas
También Susana Díaz, en su tiempo de presidenta de la Junta de Andalucía y
en aquella etapa de gira nacional por las primarias del PSOE, coleccionó titula-
res. Fue célebre el episodio del cónsul de España en Washington, Enrique Sardá,
destituido por el ministro de Exteriores Alfonso Dastis (PP) después de conocer-
se un comentario suyo en una red social en el que se mofaba de la presidenta an-
daluza por coincidir en el estilismo con la reina Letizia. De paso, el diplomático
ridiculizaba el acento de los andaluces. El texto escrito por el cónsul en su red
social decía literalmente: «Verano tórrido. Hay q ber q. ozadia y mar gusto la de
la susi. mira q ponerse iguá q letirzia. cm se ve ke n.sabe na de protoculo ella tan
der pueblo y de izquielda. nos ha esho quedar fatá a los andaluse. dimicion ya».
Texto tomado de Patricia Godino (2023), «Glotofobia, andalufobia y un
poquito de machismo, chiqui», Infolibre, https://www.infolibre.es/politica/
glotofobia-andalufobia-poquito-machismo-chiqui_1_1453356.html (al igual que
en la versión entregada al alumnado, se prescinde aquí de las negri-
ta con la que se destacaban algunas voces en la publicación original).
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Anexo 2
E P L
Requisitos en la cuenta de Instagram
1. C
• Una primera publicación sobre cualquier variedad o cualquier as-
pecto comunicativo lingüístico en espacios públicos. Esta primera
publicación servirá para enviar retroalimentación. Es una publica-
ción de prueba. FECHA LÍMITE.
• Una sobre la variedad lingüística andaluza (o sobre otras varieda-
des lingüísticas diatópicas)
• Una sobre la variedad diafásica (registros)
• Una sobre la variedad diastrática (nivel socioculturas, vulgaris-
mos, nivel culto)
Tendréis diferentes opciones y exibilidad si hay dicultad para
encontrar pruebas de paisaje lingüístico (lo explicaré en clase).
Para superar el proyecto nal, el requisito de cuatro publicacio-
nes mínimo no es negociable.
2. E :
• Hashtags (#plelalmijar, #paisajelingüístico)
• Identicación de la variedad
• Identicación y explicación de los rasgos lingüísticos propios de
esa variedad (ayuda en los esquemas, en el libro y en recursos de
Internet, os iré dando lugares ables)
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3. E :
• Seguir entre vosotros y comentar entre vosotros
• Lugar de la foto (ubicación)
• Nombre de usuario: plnombre, pl_nombre, pl.nombre, etc. Debe
empezar por pl y un nombre que os identique.
• Seguir a la cuenta ocial del proyecto
• Seguir a AL MENOS cinco cuentas de Paisaje Lingüístico (no las
vuestras)
• Incluir en el perl una biografía
He añadido esta foto en el perl de la cuenta del proyecto con un ejemplo de
descripción y de cómo deberíais desarrollar vosotros la tarea en cada una de vues-
tras publicaciones. Aquí tenéis un recurso able y correcto que os puede ayu-
dar con la identicación y explicación de los rasgos: https://edea.juntadeandalucia.es/
bancorecursos/le/4d6b3379-4313-4325-abca-a5e711250a24/1/es-an_2020061012_9121805.zip/31_
rasgos_de_la_modalidad_lingstica_andaluza.html?temp.hn=true&temp.hb=true.
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Anexo 3
E SA P . S 5
Prevaluación - Proyecto nal (SdA)
Sé honesto
Indica qué has aprendido sobre las variedades lingüísticas
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Indica qué actividades o materiales te han ayudado más a aprender este conte-
nido.
Vídeos en clase
Discusión o debate con los compañeros
Explicación y ejemplos de la profesora
Dudas de los compañeros
Esquemas
¿Qué otras actividades o materiales te gustaría tratar para continuar aprendien-
do sobre las variedades lingüísticas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Si tuvieras un examen mañana sobre las variedades lingüísticas, ¿crees que
aprobarías? ________________________________________________________
__________________________________________________________________
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Otras preguntas
¿Te gusta la fotografía? _______________________________________________
¿Cuánto tiempo al día pasas en las redes sociales? ________________________
¿Creas tu propio contenido para las redes sociales? ________________________
Si has dicho que sí, ¿cuánto contenido CREAS a la semana? ________________
¿Qué tipo de contenido es? ¿Personal o público? ___________________________
Unas preguntas más… Sé sincero, por favor.
Del 1 al 10, ¿cuánto te gusta la asignatura de Lengua castellana y literatura? ___
Del 1 al 10, ¿cuál es tu motivación para estudiar la asignatura de Lengua castella-
na y literatura? _____________________________________________________
¿Qué parte de la asignatura te gusta más? _______________________________
__________________________________________________________________
¿Qué parte de la asignatura te gusta menos? ______________________________
_________________________________________________________________
¿Qué tipo de materiales y actividades (de clase y de tarea) crees que te ayudarían en
tu aprendizaje en esta asignatura? ______________________________________
_________________________________________________________________
¿Qué tipo de materiales y actividades (de clase y de tarea) crees que te motivarían
más en esta asignatura? ______________________________________________
__________________________________________________________________
¡Muchas gracias!
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Anexo 4
R SA P . S 6
Postevaluación - Proyecto nal (SdA)
Sé honesto
CONTESTA A ESTAS PREGUNTAS
SOBRE EL PROYECTO DE PAISAJE LINGÜÍSTICO
Sí No No estoy
seguro
Me ha ayudado a saber más sobre las variedades
lingüísticas
Me ha ayudado a adquirir la TERMINOLOGÍA
adecuada
Me ha ayudado a ser consciente de los mensajes
lingüísticos que me rodean
Me ha ayudado a IMPLICARME más en la asignat-
ura de Lengua castellana y literatura (estoy más
motivado por la materia)
Mi nota nal va a mejorar tras el proyecto de Paisaje
lingüístico
Indica qué has mejorado y aprendido sobre las variedades lingüísticas DES-
PUÉS de hacer el proyecto de PL _______________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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Indica qué parte del proyecto te ha ayudado más a APRENDER sobre las varie-
dades lingüísticas.
Buscar fotos
Ver las fotos de mis compañeros
Escribir las explicaciones
Leer las explicaciones de mis compañeros
¿Qué le recomendaría a un compañero que hiciera este proyecto el próximo
curso? _____________________________________________________________
__________________________________________________________________
Si tuvieras un examen mañana sobre las variedades lingüísticas, ¿crees que apro-
barías? ____________________________________________________________
__________________________________________________________________
Otras preguntas
¿Te gusta la fotografía? _______________________________________________
¿Cuánto tiempo al día pasas en las redes sociales? ________________________
¿Creas tu propio contenido para las redes sociales? _______________________
Si has dicho que sí, ¿cuánto contenido CREAS a la semana? ________________
¿Qué tipo de contenido es? ¿Personal o público? __________________________
Unas preguntas más… Sé sincero, por favor.
Del 1 al 10, ¿cuánto te gusta la asignatura de Lengua Castellana y Literatura? ____
Del 1 al 10, ¿cuál es tu motivación para estudiar la asignatura de Lengua Castella-
na y Literatura? _____________________________________________________
¿Qué parte de la asignatura te gusta más? _______________________________
¿Qué parte de la asignatura te gusta menos? _____________________________
¿Qué tipo de materiales y actividades (de clase y de tarea) crees que te ayuda-
rían en tu aprendizaje en esta asignatura? ________________________________
__________________________________________________________________
¿Qué tipo de materiales y actividades (de clase y de tarea) crees que te motivarían
más en esta asignatura? ______________________________________________
¡Muchas gracias!
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