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Análisis y Modicación de Conducta
2023, Vol. 49, Nº 181, 129-160
ISSN: 0211-7339
Barreras y facilitadores de la actividad física en la
infancia: revisión sistemática de estudios sobre la
percepción de escolares y de adultos
Barriers and facilitators to physical activity in childhood:
systematic review of studies on children and adult
perceptions
Esther López-Bermúdez
Ramón Mendoza-Berjano
Universidad de Huelva
Resumen
Esta revisión sistemática tiene como objetivo exa-
minar las barreras y los apoyos percibidos para la prác-
tica de actividad física durante la infancia mediante el
análisis de estudios realizados con niños o con adultos
(progenitores, educadores, sanitarios u otros adultos
directamente relacionados con la atención a la infan-
cia). De un total de 567 documentos, se selecciona-
ron 21 artículos para su análisis. Según estos estudios,
las principales barreras se relacionan con las políticas
curriculares restrictivas de la actividad física, los estig-
mas sociales hacia la discapacidad y la obesidad, los
estereotipos de género, las características familiares,
la inseguridad percibida en la zona de residencia y la
escasa colaboración entre familiares y entidades edu-
cativas, deportivas y sociales, entre otras. Como facili-
tadores aparecen las estrategias políticas orientadas a
la promoción de la actividad física, el equilibrio entre
la vida laboral y la familiar, la implicación familiar, las
zonas residenciales seguras y bien equipadas y el fácil
acceso al medio natural, entre otros.
PalabRas clave
Actividad física; barreras; apoyos; estilo de vida ac-
tivo; niños; adultos.
abstRact
This systematic review aims to examine per-
ceived barriers and facilitators to physical activity
during childhood by analyzing studies conducted
with children or adults (parents, educators, health
care providers, or other adults directly involved in
childcare). From a total of 567 documents, 21 arti-
cles were selected for analysis. According to these
studies, the main barriers are related to restrictive
curricular policies on physical activity, social stigmas
towards disability and obesity, gender stereotypes,
family characteristics, perceived insecurity in resi-
dence area and poor collaboration between family
members and schools, sport clubs and social bodies.
In turn, policies aimed at promoting physical activi-
ty, work-life balance, family support, facilities in the
local area, perceived safety, accessibility of green
space and easy access to the natural environment,
among others factors, appear as facilitators.
KeywoRds
Physical activity; barriers; facilitators; active life-
style; children; adults.
Correspondencia: Esther López Bermúdez. Departamento de Psicología Social, Evolutiva y de la Educación, Universidad de Huelva
(España). E-mail: estherlopezbermudez@outlook.es
Recibido: 01/12/2023; aceptado: 22/12/2023
130 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Introducción
La actividad física (AF) se dene como cual-
quier movimiento corporal producido por los
músculos esqueléticos, con el consiguiente
consumo de energía (OMS, 2022). Ello no debe
confundirse con el término de ejercicio físico,
que es aquella AF que se realiza de manera
voluntaria y premeditada para conseguir una
mejora de la calidad de vida o del rendimiento
motor u otros benecios (Cárdenas, Alarcón y
Torre, 2023). A su vez, el término sedentarismo
hace referencia a la realización habitual de ac-
tividades estando sentados o semi tumbados.
El término inactividad física puede emplearse
en referencia a no realizar prácticamente AF
alguna, o bien realizarla menos de lo reco-
mendado para tener un buen estado de salud
(OMS, 2020).
La práctica de AF de forma regular inuye
positivamente en el estado general de salud
de la población. En relación a la salud física,
ayuda a prevenir y controlar enfermedades
no transmisibles como las cardiovasculares,
la obesidad, la diabetes tipo 2 y diversos ti-
pos de cáncer, entre otras. En cuanto a la sa-
lud mental, mejora la ansiedad, la depresión y
disminuye el estrés, además de favorecer las
capacidades cognitivas, las habilidades socia-
les y la mejora del autoconcepto (Barbosa y
Urrea, 2018).
Los benecios cognitivos en los ámbitos
del desempeño académico y de las funciones
ejecutivas se relacionan con la mejora de las
habilidades de razonamiento, aprendizaje y
juicio (OMS, 2020). Los posibles benecios en
el desempeño cognitivo, el aprendizaje, y la es-
tructura y función cerebral pueden ser la base
de las mejoras en el rendimiento académico
(Strong et al., 2005). Así mismo, la potenciación
de los niveles de las funciones ejecutivas se co-
rrelaciona con una mayor capacidad de auto-
rregulación, de resolución de problemas y de
inteligencia uida (Cárdenas, Alarcón y Torre,
2023). A su vez, en los niños, la autorregulación
cognitiva, comportamental y emocional puede
predecir el rendimiento académico y el éxito
vocacional futuro (Jacob y Parkinson, 2015). Por
otra parte, un estudio longitudinal realizado en
Finlandia con adolescentes y jóvenes adultos
ha mostrado que la práctica de AF en la adoles-
cencia (en particular, la intensa) predice el tener
un buen desarrollo académico y una posición
socioeconómica favorable en la adultez (Koivu-
silta, Nupponen y Rimpelä, 2012). La realización
de deportes de equipo también podría inuir
en las mejoras del rendimiento cognitivo, por el
desarrollo de las funciones ejecutivas y del con-
trol emocional (Contreras-Osorio et al., 2021).
Por otra parte, en un estudio con escolares
portugueses se ha constatado la interrelación
existente entre la coordinación motriz gruesa y
el rendimiento académico, mostrando que, en
ambos géneros, el alumnado con una coordina-
ción motriz deciente presentaba un peor ren-
dimiento (Lopes et al., 2013).
Así mismo, la AF favorece también la mejora
del bienestar emocional y de la integración so-
cial, lo que tiende a traducirse colectivamente
en un menor coste sanitario, una mayor pro-
ductividad y un menor riesgo de exclusión so-
cial, entre otros benecios (Ballesteros, Azque-
ta y Kraft, 2023; Eime et al., 2013).
Todo ello resalta la necesidad de tener en
cuenta las recomendaciones sobre AF para la
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ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
salud de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) relativas a la infancia y la adolescencia,
que indican que la población de 5 a 17 años
debería realizar al menos 60 minutos diarios
de actividad física moderada o vigorosa, ma-
yoritariamente aeróbica, así como actividades
que fortalezcan los músculos y los huesos al
menos tres días a la semana, además de limitar
el tiempo dedicado a actividades sedentarias,
particularmente el tiempo de ocio que se pasa
frente a una pantalla (OMS, 2020).
En contraposición a todos los benecios
mencionados, la pandemia de la inactividad
física, a la que se le atribuye un 7,2% de la
mortalidad mundial, tiene una creciente im-
plantación en el conjunto de la Unión Euro-
pea y en la mayoría de los países de la OCDE
(Inchley et al., 2020; Katzmarzyk et al., 2022;
OCDE, 2021). El último eurobarómetro sobre
deporte y AF muestra que casi dos tercios
(62%) de la población europea de 15 o más
años maniesta que nunca (45%) o rara vez
(17%) hace deporte o ejercicio físico y en lo
que se reere a otras formas de AF (desplaza-
mientos activos, danza, etc.) la mitad de la po-
blación europea (50%) maniesta que nunca
(31%) o rara vez (19%) la practica (European
Commission, 2022).
La infancia es una etapa fundamental en la
adquisición de hábitos de vida relacionados
con el estado de salud, que se irán consoli-
dando durante la adolescencia y hasta la edad
adulta, por lo que constituye una etapa parti-
cularmente propicia para lograr la adherencia
a la realización frecuente de AF. Sin embargo,
la escasa prevalencia de la práctica habitual de
AF durante la infancia en numerosos países su-
giere que amplios sectores de la población in-
fantil encuentran barreras relevantes que la di-
cultan. Por ello, el análisis de dichas barreras
es imprescindible si se desea fomentar la AF
en este sector de la población, con vistas tanto
a reducirlas como a aumentar los apoyos que
facilitan un estilo de vida activo desde la infan-
cia. El disponer de una información actualiza-
da y sintética sobre las barreras que dicultan
la AF, así como de los factores que la facilitan,
ayudaría a generar e implantar programas de
intervención efectivos a este respecto.
Objetivos
El objetivo de la presente revisión sistemá-
tica es identicar las barreras y los apoyos de la
AF en la infancia a partir de estudios empíricos
realizados en diversos países con muestras de
niños o bien de personas adultas directamente
responsables de su educación y bienestar (pro-
genitores, educadores, pediatras, médicos de
familia, enfermeros, terapeutas ocupacionales,
profesionales de la psicología, sioterapeutas
o dietistas). En denitiva, se pretende identi-
car los obstáculos y los facilitadores que, en
relación con la práctica de AF, son percibidos
por la población infantil y por los adultos res-
ponsables de la atención a la misma.
Método
Se realizó una revisión sistemática rastrean-
do estudios empíricos descriptivos (de carác-
ter cualitativo con grupos focales o con otra
metodología) y estudios cuasiexperimentales
relacionados con esta temática en diferen-
tes bases de datos, concretamente en Eric,
PubMed, Psycinfo, Dialnet, y Web of Science. Se
132 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
efectuó en todas ellas la misma actuación de
búsqueda, empleando los siguientes términos:
«apoyos (and) actividad física (and) infantil /
barrier (and) physical activity (and) children»,
«barreras (and) actividad física (and) infantil
/ facilitators (and) physical activity (and) chil-
dren» y «apoyos (and) barreras (and) actividad
física infantil / facilitators (and) barriers (and)
physical activity (and) children». Finalmente, se
establecieron los criterios de inclusión y exclu-
sión para ltrar los artículos teniendo en cuen-
ta que fueran estudios empíricos realizados en
cualquier país con niños en edad escolar (entre
6 y 12 años) o bien progenitores, educadores
u otros profesionales que los atiendan, publi-
cados en acceso abierto entre 2012 y 2022 en
inglés o español, quedando descartadas las re-
visiones sistemáticas.
El proceso de revisión tuvo lugar entre los
meses de abril y mayo de 2022. En primer lu-
gar, se seleccionaron artículos según las pala-
bras clave, encontrándose un total de 567 do-
cumentos, de los cuales 522 fueron relevantes
para la fase de ltración tras eliminar los du-
plicados. Posteriormente, se eliminaron por el
título y/o el resumen un total de 467, quedan-
do 55 artículos. Finalmente, tras excluir 34 por
la lectura del texto completo, se seleccionaron
21 artículos para ser incluidos en la revisión. La
Figura 1 expone el ujo de la selección de los
artículos revisados.
Figura 1. Diagrama de ujo con el procedimiento de selección de artículos.
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ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
En cada documento seleccionado se ha
recabado información sobre los siguientes
aspectos: año de publicación, autores, diseño
metodológico, objetivo, muestra, país, ciudad
y principales resultados. A su vez, toda esta in-
formación ha sido expuesta en una tabla que
sintetiza el contenido más relevante de los 21
artículos seleccionados.
Resultados
Valorando el conjunto de los artículos analiza-
dos, las barreras y facilitadores para la práctica de
actividad física pueden ser agrupados siguiendo
el modelo ecológico de Bronfenbrenner (Figura
2). La síntesis estructurada de los artículos anali-
zados queda expuesta en la Tabla 1.
Figura 2. Barreras y facilitadores a la actividad física agrupados según el modelo de la Teoría Ecológica de Bron-
fenbrenner.
134 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Tabla 1
Descripción de los artículos analizados.
Autores (año de
publicación)
Diseño
metodológico Objetivo Muestra,
Ciudad, País Resultados
Alcántara-Porcuna et
al. (2021)
Estudio cualitativo
integrado en el
estudio MOVI-KIDS
Explorar las
percepciones de
madres y padres
de niños de 7 años
sobre las barreras y
facilitadores de la AF
en la infancia.
46 progenitores de
escolares (35 madres
y 11 padres)
Cuenca y Ciudad
Real, España
Facilitadores: preferencias por juegos activos; modelos parentales activos y su
coparticipación en las actividades, hermanos de edades similares, la inuencia de los
amigos, vivir en hogares grandes, el apoyo de los docentes y de la escuela; residir en
zonas rurales, disponer de infraestructuras sucientes, unas condiciones climáticas
favorables; y la existencia de actividades gratuitas y subvencionadas.
Barreras: preferencia por actividades sedentarias (frente a pantallas o dispositivos
móviles); los progenitores priorizan actividades académicas, la inuencia de los
hermanos mayores hacia conductas sedentarias y un entorno escolar desfavorable;
dicultades para la conciliación familiar; barreras físicas relacionadas con la escuela
y el barrio para el desplazamiento activo, así como la falta de parques e instalaciones
deportivas en la zona de residencia o la falta de espacios adecuados dentro de la
escuela.
En relación al género, los progenitores indicaron que las niñas preferían actividades
más sedentarias (jugar con muñecos o con juegos de mesa) y los niños preferían
aquellas que implican más movimiento (jugar al balón).
*Los agentes sociales (progenitores, hermanos, docentes, amigos) pueden actuar
como facilitadores o como barreras.
Álvarez (2016)
Estudio cualitativo
con grupos focales
y entrevistas en
profundidad
Entender los factores
que determinan la
AF en los recreos
escolares desde la
perspectiva de los
niños.
90 escolares (50
niños y 40 niñas de
entre 7-10 años) y 3
docentes
Heredia, Costa Rica
El recreo es un momento de disfrute en el que los niños pueden organizar sus propios
juegos, crear equipos, correr, perseguirse y saltar a la comba, cuando disponen del
material, ya que, si no, se encasillan cada vez más en conductas sedentarias. El uso
de teléfonos para jugar es una actividad popular. Sin embargo, algunos niños que
utilizaron dispositivos electrónicos percibieron que su uso como una barrera.
La intimidación (matonismo) fue identicada como generadora de conictos
constantes entre los niños pequeños y los mayores por el espacio más apropiado para
jugar al fútbol. El espacio (la falta del mismo) y el tiempo para jugar fueron barreras
para todos niños, generando conictos y exclusión para participar en AF en las niñas
y en parte de los niños. Los participantes perciben que los entornos escolares no
favorecen la AF.
Álvarez-Ibáñez y
Fernández-Hawrylak
(2022)
Diseño cuasi-
experimental con
pre/post test en
grupos intactos
Comparar el impacto
emocional que
produce la práctica
de actividad física
competitiva y no
competitiva en
Educación Física (EF).
43 estudiantes de
11-12 años
Burgos, España
Diferencias estadísticamente signicativas entre el factor depresión y el tipo de AF,
resultando la depresión y la cólera más asociadas a la AF competitiva.
Los resultados sugieren que los juegos no competitivos podrían ser mejor opción que
los competitivos, si lo que se pretende es evitar generar emociones negativas en el
alumnado.
La AF vinculada con la competición tiene un impacto emocional negativo. Para
fomentar la práctica de AF en el alumnado es necesario generar emociones positivas
asociadas a la AF.
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ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Boman y
Bernhardsson
(2022)
Estudio cualitativo
con grupos focales
semiestructurados
Explorar las
necesidades
percibidas por los
proveedores de
atención sanitaria
pediátrica, así como
las barreras y los
facilitadores para
promover la AF en
niños con trastornos
del desarrollo
intelectual.
14 mujeres y 2
hombres, con
edades entre 30 y 58
años
(4 sioterapeutas,
3 terapeutas
ocupacionales, 6
enfermeras con y
sin competencia
especializada en
pediatría, 1 dietista y
2 psicólogas)
Niños y adolescentes
de 0-18 años
Región de Västra
Götaland, Suecia
Nivel individual: las deciencias cognitivas de los niños se consideraron una barrera,
lo que implica la necesidad de estructurar el día del niño y una preparación completa
de sus actividades, así como facilitar apoyo cognitivo para motivar.
Nivel organizacional: los participantes describieron la necesidad de una mejor
estructura al promover la AF. Los sioterapeutas fueron percibidos como una profesión
clave en el trabajo de promoción de la AF, pero que rara vez están involucrados en la
atención sanitaria.
Participación de los progenitores y grupo profesional: la situación familiar es
percibida como crítica para la motivación. Los participantes vieron su participación y
apoyo como un facilitador crucial para la promoción de AF. Además, expresaron que
muchos de los progenitores también muestran signos de deciencias, lo que indica
la importancia de apoyar no solo al niño sino también a los progenitores cuando se
trabaja en la promoción de AF. Un equipo profesional es necesario para promover un
estilo de vida activo.
Necesidad de estructura: resulta fundamental la colaboración en el equipo
profesional en la promoción de la AF; se resalta la utilidad de que la AF sea prescrita
en atención médica, así como utilizar materiales visuales en las propuestas de AF para
los niños, facilitando así la comunicación. Se reconoce la importancia de la entrevista
motivacional, aunque a veces es difícil mantener conversaciones con el usuario.
Colaboración entre las partes interesadas: es limitada dentro de la atención médica
pediátrica y con otras partes interesadas. Esta colaboración se consideró un facilitador,
pero una tarea desaante cuando se trata de intervenciones para promover la AF.
Button, Tillmann y
Gilliland (2020)
Estudio cualitativo
con grupos focales
Explorar las
perspectivas de los
niños rurales sobre
la AF y analizar
las barreras o los
facilitadores para
la participación en
la AF.
84 niños (entre 8 y
14 años)
Noroeste de Ontario,
Canadá
Entorno físico.
- Facilitadores: contar con un lugar (ej. instalaciones interiores, parques de patinaje)
para hacer actividades después de la escuela.
- Barreras: la distancia y el clima.
Entorno social. Se reere al contexto inmediato donde viven y a las relaciones que
tiene con otras personas.
- Facilitadores: tener buena accesibilidad a los amigos; el papel de los adultos en la
organización de actividades en la escuela.
- Barreras: los niños identicaron a los adultos como responsables de crear barreras
a la AF, al establecer normas que impedían su práctica, especialmente en el
entorno escolar. Los estudiantes reconocieron que las reglas estaban vigentes por
alguna razón, pero continuaron enfatizando que les impedían estar activos.
Percepción de seguridad. Los temores provenían de vivir cerca de grandes masas
de agua y bosques densos y montañosos. Los niños identicaron consistentemente
la vida silvestre (perros domésticos y osos) como una barrera. Los padres también
mencionaron el miedo a los osos.
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136 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Cachón-Zagalaz et
al. (2021)
Estudio transversal
empírico-descriptivo
basado en el análisis
de dibujos infantiles
Conocer la opinión
que tienen los
alumnos de primaria
sobre la clase de EF.
62 alumnos de entre
6 y 8 años (33 niños y
29 niñas)
Jaén, España
Concluyen que los escolares preeren los juegos colectivos a los individuales. Los
elementos deportivos más utilizados en EF son pelotas, canastas, picas, porterías, aros
y conos.
Prestan atención a detalles como las características de las instalaciones, y a la gura
del maestro, que aparece representada de manera prominente y focal; entienden la
socialización que se da en la sesión de AF al estar rodeados de muchos compañeros;
no contemplan los temas de salud porque son muy jóvenes para entender que es una
cualidad de la AF.
Cleary et al. (2019)
Estudio descriptivo,
cualitativo con
grupos focales
Explorar
cualitativamente
las barreras y
facilitadores de
toda AF a lo largo
de la jornada
escolar, así como
las percepciones,
conocimientos y
niveles de prioridad
de AF en escuelas
especializadas para
jóvenes con parálisis
cerebral.
73 participantes
(10 personas jóvenes
con parálisis cerebral
escolarizados en
educación especial,
2 padres/11 madres
de los niños, 27
profesores y 23
terapeutas)
Australia
Prioridades escolares: suponen una barrera cuando no están claras o son
contradictorias. El trabajo académico tenía preferencia sobre la AF.
Factores del estudiante: describen cómo sus impedimentos físicos y el esfuerzo
necesario para mejorar o mantener la condición física hacen que la AF resulte más
difícil. La salud uctuante, las ausencias por enfermedad o por citas médicas y la
rehabilitación prolongada después de la cirugía son barreras.
Personal y recursos ambientales: la disponibilidad del personal se identica como
facilitador, particularmente para estudiantes con altas necesidades de apoyo físico.
Sin embargo, la escasez de personal o que fuera incapaz de ayudar físicamente, limita
las oportunidades. Los participantes consideran que las escuelas están bien dotadas
de equipos especializados para facilitar la AF (andadores, montacargas, sistemas de
seguimiento).
El diseño personalizado de la escuela permite a los estudiantes caminar de manera más
sencilla y segura entre las aulas. Sin embargo, los terapeutas describen cómo se reduce
el tiempo de AF cuando comparten el equipo, debido a la necesidad de ajustarlo entre
usuarios.
Roles y relaciones: los padres comentan que sus hijos participan con entusiasmo en las
actividades cuando se llevan bien con sus terapeutas y maestros. Además, reconocen
la importancia de la AF y la promueven, aunque expresan el deseo de divertirse en
casa, en lugar de concentrarse en la terapia tras la jornada escolar. El tiempo de viaje y
las citas médicas hicieron que los padres dieran importancia a la provisión de AF en la
escuela. Los maestros y terapeutas reconocieron esto, aunque hablaron de la necesidad
de equilibrio en sus roles, por ejemplo, atendiendo las necesidades académicas y físicas
de los estudiantes, equilibrando las expectativas de las familias y la gestión escolar.
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ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Eyre et al. (2022)
Estudio cualitativo
con grupos focales
semiestructurados
Explorar las
perspectivas de
los maestros sobre
las barreras y los
facilitadores de
las Habilidades
Fundamentales del
Movimiento (HFM)
y la participación en
actividades físicas en
niños que viven en
áreas desfavorecidas
en el Reino Unido.
14 profesores
de escuelas de
educación primaria
situadas en áreas
socialmente
deprimidas y
éticamente diversas
Reino Unido
Facilitadores
Los docentes reportaron pocos facilitadores. El papel del maestro como modelo de
actividad fue identicado como un factor interpersonal clave, al igual que la provisión
de actividades dentro y fuera de la escuela, los equipos e instalaciones, la disponibilidad
de maestros especialistas y los vínculos de la escuela con la comunidad.
Barreras
Factores personales: según los docentes era frecuente que los niños carecieran del
equipo adecuado o bien no estuvieran motivados por la AF, por no resultar divertida o
porque había peleas o eran discriminados por su condición física.
Factores interpersonales: la falta de tiempo y la poca prioridad de la AF ante otras
responsabilidades era común. Las creencias de los docentes y su falta de conanza
para impartir y planicar las clases de EF fueron barreras. En el caso de los progenitores,
inuían sus percepciones sobre la seguridad de las instalaciones y el disponer de pocos
recursos económicos para apuntar a sus hijos en clubes o actividades.
Factores organizacionales: destaca el ambiente escolar (saturación del sistema
educativo por objetivos de rendimiento académico no ligados a la asignatura de
EF) y el ambiente familiar debido a la falta de espacio para ser activos en el hogar,
vivir en pequeños apartamentos o preferir quedarse en casa utilizando dispositivos
tecnológicos en lugar de salir y ser activos.
Décits en la formación de los maestros: varios participantes mencionaron el limitado
número de horas dedicadas a su preparación en EF durante la formación universitaria,
así como el carácter poco práctico (por ejemplo, para saber cómo orientar la AF de los
púberes cuando están dando el estirón). Igualmente, resaltan que el sistema educativo
no facilita la formación continua en este terreno, aduciendo falta de recursos.
Gutiérrez-Zornoza et
al. (2014)
Estudio cualitativo
con muestreo
intencional
Conocer la inuencia
de la percepción
del entorno en los
hábitos de actividad
física de escolares.
32 escolares (14
niños y 18 niñas de
entre 9 y 11 años)
10 de colegios de un
entorno rural y 22 de
un entorno urbano
Cuenca, España
Facilitadores
Diseño urbanístico del área residencial: viviendas que comparten espacios (un patio o
zonas ajardinadas); urbanizaciones con zonas privadas (espacios protegidos del tráco
y seguros, y dotados de infraestructuras para el ocio).
Vivir en una zona rural favorecía la autonomía de los escolares para organizar y realizar
AF entre el grupo de iguales. El tiempo medio que emplearon en sus traslados a pie fue
de 10 minutos y percibían la distancia como asumible para ir caminando.
Barreras
Conguración urbana: los niños percibieron dicultades para transitar por el espacio
público. La mayoría armó no utilizar el transporte público y desplazarse principalmente
en el coche familiar, percibiendo la agenda de sus padres, la falta de tiempo de estos y
la distancia de su casa al colegio como los principales motivos.
El carril bici podría fomentar los desplazamientos activos, aunque quedó patente que
la red existente de estos no satisfacía sus necesidades, dado que manifestaron miedo y
dicultades para poder acceder al mismo y usarlo.
Otras barreras: el residir en zonas poco accesibles, la sensación de inseguridad por el
tráco y la sensación de no pertenecer al barrio.
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138 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Lee y Gao (2021) Estudio transversal
Investigar si los
comportamientos
de los niños en
las clases de EF
y las creencias
psicosociales
relacionadas con
la AF dieren en
función de la raza,
así como explorar
cualquier diferencia
racial en las
relaciones entre la
AF y las creencias o
el grupo social.
Un total de 174
escolares (86 niñas;
edad media = 10,4)
Minnesota, Estados
Unidos
Los escolares afroamericanos (41%) pasaron un porcentaje de tiempo signicativamente
menor en comportamiento sedentario que sus homólogos blancos (46%).
La expectativa de resultados y el apoyo social de los niños afroamericanos y los niños
de otras etnias fueron signicativamente más altos que los de los niños blancos,
respectivamente.
Los análisis de regresión indicaron que el apoyo social era el único predictor
signicativo de la AF total entre los escolares afroamericanos. No se encontró un
predictor signicativo para niños de otras etnias.
Martínez-Andrés et
al. (2017)
Estudio cualitativo
con grupos focales
Conocer los factores
que inuencian la
percepción de niños
y niñas para realizar
actividad física
durante el recreo
desde su propia
perspectiva.
98 escolares (62
alumnas y 36
alumnos varones) de
8-11 años
Cuenca, España
El microsistema de relaciones durante el recreo promueve una construcción de género
donde los deportes y los juegos competitivos se asocian con la masculinidad, mientras
que la calma se relaciona con la feminidad. El estudio identicó diferencias en las
preferencias y participación en los juegos dependiendo del género y las habilidades.
De esta forma, tanto chicas como chicos participaban por separado en los juegos de
recreo. La negociación sobre el uso del espacio se congura como un mesosistema
donde convergen los intereses individuales de los escolares, las relaciones entre
compañeros y las relaciones con los profesores.
Los docentes mediaron los conictos por falta de espacio y lo organizaron en torno
al fútbol, quedando las niñas y los niños que no jugaban a fútbol relegados a zonas
periféricas. Barreras: conictos causados por el uso del espacio (en torno a las normas
de uso, distribución y la escasez de equipamiento); el clima; la falta de material; y el
favorecimiento de los docentes a los jugadores de fútbol.
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ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Martínez-Andrés et
al. (2020)
Estudio descriptivo
cualitativo con
grupos focales
Determinar
las barreras y
facilitadores que
inuyen en la
participación en
actividades en el
tiempo libre de los
niños.
98 escolares (8-11
años)
Cuenca, España
Facilitadores
Características individuales: los escolares preeren participar en AF y juegos que
disfruten; los varones preeren la AF más intensa (fútbol).
Microsistema: negociar las actividades atendiendo a las necesidades y preferencias de
los niños. Los progenitores (en particular los padres) son modelos de participación
en la AF. Los escolares disfrutan de la AF con sus padres (varones) y hermanos. Los
escolares preeren compartir las actividades con sus amigos.
Exosistema: el clima (la luz del día y las buenas condiciones climáticas facilitan las
actividades en espacios exteriores, especialmente la AF).
Barreras
Características individuales: las niñas preeren actividades más sociales (artesanías); los
niños mayores preeren actividades sedentarias (televisión y videojuegos).
Microsistema: priorizar las actividades educativas y no las actividades físicas. Los
escolares no comparten la AF con sus madres.
Mesosistema: la falta de conciliación entre la vida laboral y familiar, especialmente para
las madres, afecta al tipo de actividades (sedentarias) y dónde juegan los niños (lugares
cerrados). Los horarios están llenos de actividades educativas formales, con menos
tiempo para la actividad física y los juegos de ocio.
Exosistema: seguridad (los padres preeren actividades supervisadas, especialmente
para sus hijos de menor edad).
Nally et al. (2022)
Estudio cualitativo
con grupos focales
semiestructurados
Examinar las
barreras, los
facilitadores, las
experiencias y las
percepciones de los
niños en relación
con la AF en el aula,
la escuela y el hogar.
50 niños (22 varones,
28 mujeres) de 7-9
años
Irlanda del Norte
Facilitadores: la diversión, el apoyo social (tanto de amigos como de los familiares) y
la actividad al aire libre.
Barreras: restricciones de los padres, falta de tiempo y espacio en los diferentes
ambientes (entorno doméstico, entorno físico), el clima. La pandemia de COVID-19 fue
una barrera clave para la participación en AF.
... / ...
... / ...
140 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Papadopoulos et al.
(2020)
Estudio descriptivo
transversal mediante
cuestionario online
Comparar los
facilitadores y
las barreras de la
Actividad Física
Organizada (AFO)
para los jóvenes
con discapacidad
que actualmente
participan y no en
la AFO.
Evaluar si los grupos
diferían en el tipo
de activos internos y
externos de los que
informaron.
218 jóvenes de 4
a 17 años (edad
media: 10,58)
Australia
Facilitadores: aprendizaje de nuevas habilidades con otros niños con discapacidades
(se sentían cómodos al no sentirse identicados o diferentes); participación de la
familia (hermanos y padres); motivación intrínseca; amor por la actividad física/deporte
expresado por los padres y el cumplimiento de las recomendaciones de AF.
Barreras: los jóvenes con discapacidad no participan en AFO al mismo ritmo que
sus pares sin discapacidad; la falta de recursos económicos; el tipo de escuela (los
estudiantes matriculados en la educación general tenían más posibilidades de ser
participantes de AFO que los matriculados en escuelas especiales o de desarrollo
especial).
Los únicos factores que dirieron signicativamente entre los participantes y los no
participantes fueron el tipo de escuela y los ingresos del hogar. Las relaciones de
apoyo se evaluaron examinando la participación de los padres y hermanos, el estilo de
entrenamiento, y las interacciones entre compañeros.
Los únicos activos internos que diferían entre los participantes de AFO y los no
participantes fueron la fortaleza del amor por la actividad física y el deporte referida por
los padres y realizar los 60 minutos diarios de AF de moderada a intensa recomendados
por la OMS.
Pawlowski et al.
(2014)
Estudio cualitativo
con grupos focales
Explorar las
diferencias de
género en las
percepciones
infantiles sobre las
barreras de la AF de
recreo escolar.
111 escolares (58
niñas y 53 niños;
edad media: 10,4
años) de 17 escuelas
de todo el país
Dinamarca
Clima: las malas condiciones meteorológicas durante el recreo (nieve, lluvia) fueron
identicadas como una barrera para usar las pistas deportivas o participar en
actividades al aire libre, por participantes de ambos géneros (en especial, las niñas),
excepto por los escolares varones muy activos.
Conictos: causados por el desacuerdo y el dominio durante el recreo, como un
elemento que perturba el juego. Tanto niños como niñas a menudo discutían sobre
a qué jugar, dónde y con quién. Los niños tenían conictos al jugar al fútbol u otros
juegos de pelota. Rerieron que otros alumnos mayores «destrozaban» su juego
cogiendo el material, las instalaciones o interrumpiendo. Muchas niñas querían jugar
a juegos de pelota, pero las áreas de juego estaban dominadas por niños. Las niñas
sintieron que no se les permitía unirse o si sí se les permitía, no eran incluidas, lo que
signicaba que tenían que esperar pasivamente.
Falta de espacio en el patio: indicaron sentirse «amontonados» en pequeñas áreas al
aire libre, donde había muchos niños. Se complicaba en el recreo al realizar diferentes
actividades en la misma área al mismo tiempo y, a menudo, chocando entre sí, lo que
los llevaba a tener conictos. Debido al hacinamiento y al ruido excesivo, las niñas a
menudo buscaban pequeñas áreas apartadas.
Falta de instalaciones: el número de instalaciones de juego en cada escuela varió
ampliamente. La principal barrera fue la falta de instalaciones en el patio (gimnasios,
canchas o equipos jos/sin jar).
Uso de dispositivos electrónicos: en los centros que permitían el uso de dispositivos
durante el recreo, casi todos los niños llevaban un móvil o una tablet diariamente.
En 5 escuelas se permitía el uso de los ordenadores del centro durante el recreo.
Uso principal: jugar, entrar en redes sociales y escuchar música. Indicaron que el uso
de los dispositivos durante el recreo actuaba como barrera para tomar aire fresco,
socializar, mejorar la concentración y hacer AF. Algunos niños indicaban que no había
compañeros sucientes para jugar debido a que estaban absorbidos por el dispositivo
e informaron de que jugaban con los dispositivos durante el recreo debido a la presión
de los compañeros, aunque preferirían hacer algo activo.
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141
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Papadopoulos et al.
(2020)
Estudio descriptivo
transversal mediante
cuestionario online
Comparar los
facilitadores y
las barreras de la
Actividad Física
Organizada (AFO)
para los jóvenes
con discapacidad
que actualmente
participan y no en
la AFO.
Evaluar si los grupos
diferían en el tipo
de activos internos y
externos de los que
informaron.
218 jóvenes de 4
a 17 años (edad
media: 10,58)
Australia
Facilitadores: aprendizaje de nuevas habilidades con otros niños con discapacidades
(se sentían cómodos al no sentirse identicados o diferentes); participación de la
familia (hermanos y padres); motivación intrínseca; amor por la actividad física/deporte
expresado por los padres y el cumplimiento de las recomendaciones de AF.
Barreras: los jóvenes con discapacidad no participan en AFO al mismo ritmo que
sus pares sin discapacidad; la falta de recursos económicos; el tipo de escuela (los
estudiantes matriculados en la educación general tenían más posibilidades de ser
participantes de AFO que los matriculados en escuelas especiales o de desarrollo
especial).
Los únicos factores que dirieron signicativamente entre los participantes y los no
participantes fueron el tipo de escuela y los ingresos del hogar. Las relaciones de
apoyo se evaluaron examinando la participación de los padres y hermanos, el estilo de
entrenamiento, y las interacciones entre compañeros.
Los únicos activos internos que diferían entre los participantes de AFO y los no
participantes fueron la fortaleza del amor por la actividad física y el deporte referida por
los padres y realizar los 60 minutos diarios de AF de moderada a intensa recomendados
por la OMS.
Pawlowski et al.
(2014)
Estudio cualitativo
con grupos focales
Explorar las
diferencias de
género en las
percepciones
infantiles sobre las
barreras de la AF de
recreo escolar.
111 escolares (58
niñas y 53 niños;
edad media: 10,4
años) de 17 escuelas
de todo el país
Dinamarca
Clima: las malas condiciones meteorológicas durante el recreo (nieve, lluvia) fueron
identicadas como una barrera para usar las pistas deportivas o participar en
actividades al aire libre, por participantes de ambos géneros (en especial, las niñas),
excepto por los escolares varones muy activos.
Conictos: causados por el desacuerdo y el dominio durante el recreo, como un
elemento que perturba el juego. Tanto niños como niñas a menudo discutían sobre
a qué jugar, dónde y con quién. Los niños tenían conictos al jugar al fútbol u otros
juegos de pelota. Rerieron que otros alumnos mayores «destrozaban» su juego
cogiendo el material, las instalaciones o interrumpiendo. Muchas niñas querían jugar
a juegos de pelota, pero las áreas de juego estaban dominadas por niños. Las niñas
sintieron que no se les permitía unirse o si sí se les permitía, no eran incluidas, lo que
signicaba que tenían que esperar pasivamente.
Falta de espacio en el patio: indicaron sentirse «amontonados» en pequeñas áreas al
aire libre, donde había muchos niños. Se complicaba en el recreo al realizar diferentes
actividades en la misma área al mismo tiempo y, a menudo, chocando entre sí, lo que
los llevaba a tener conictos. Debido al hacinamiento y al ruido excesivo, las niñas a
menudo buscaban pequeñas áreas apartadas.
Falta de instalaciones: el número de instalaciones de juego en cada escuela varió
ampliamente. La principal barrera fue la falta de instalaciones en el patio (gimnasios,
canchas o equipos jos/sin jar).
Uso de dispositivos electrónicos: en los centros que permitían el uso de dispositivos
durante el recreo, casi todos los niños llevaban un móvil o una tablet diariamente.
En 5 escuelas se permitía el uso de los ordenadores del centro durante el recreo.
Uso principal: jugar, entrar en redes sociales y escuchar música. Indicaron que el uso
de los dispositivos durante el recreo actuaba como barrera para tomar aire fresco,
socializar, mejorar la concentración y hacer AF. Algunos niños indicaban que no había
compañeros sucientes para jugar debido a que estaban absorbidos por el dispositivo
e informaron de que jugaban con los dispositivos durante el recreo debido a la presión
de los compañeros, aunque preferirían hacer algo activo.
Ross y Francis (2016) Estudio cualitativo
Describir la
percepción sobre
la actividad física,
el contexto, los
facilitadores y las
barreras desde la
perspectiva de niños
hispanos de origen
inmigrante.
14 participantes de 6
a 11 años de origen
hispano
Pennsylvania,
Estados Unidos
Facilitadores: los progenitores, a través del modelado, alentando a los niños a jugar
al aire libre, inscribiéndolos en equipos deportivos y proporcionando transporte; el
contexto escolar (clases de educación física y el recreo); y los recursos del vecindario
(parques y carril bici).
Barreras: los horarios de trabajo de sus padres; la falta de espacio para correr o hacer
deporte en exteriores; una jornada escolar que no propicia el estar activo, por ser los
recreos muy cortos o porque se les negaba el poder hacer actividad física como castigo;
barreras del vecindario (robo, falta de servicios en los parques, alto coste en el deporte
organizado); tráco denso y coches cerca de sus casas (inseguridad para jugar).
Sanz-Martín (2020)
Estudio de casos de
tipo epidemiológico
conductual.
Conocer los niveles
de AF, de apoyo de
familiares y amigos
para la práctica y
las relaciones entre
la actividad y el
apoyo, en función
del género y el curso
de los escolares
en zonas rurales
remotas.
81 varones y 73
mujeres (3º a
6º curso de Ed.
Primaria, con edades
entre 8-13 años)
Zaragoza, España
Los participantes varones de las zonas rurales remotas seleccionadas realizan más AF y
perciben más apoyo social para su práctica que las alumnas. A su vez el alumnado de
3º de EP, más que el de 6º curso.
Los tipos de apoyo social más asociados con la AF de las zonas estudiadas son: apoyo
de bienestar emocional, informativo de apreciación de la tarea y tangible de asistencia
personal.
La AF de las mujeres está más relacionada con el apoyo que perciben de sus familiares
que con el de sus amigos. En cambio, la AF de los varones tiene mayor relación con el
apoyo de amigos.
El apoyo familiar percibido por el alumnado de 3º y 6º curso está relacionado positiva y
signicativamente con sus niveles de AF. Respecto al apoyo de amigos, dicha relación
se mantiene en todos los cursos estudiados.
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142 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Shields y Synnot
(2016)
Estudio descriptivo
con métodos
cualitativos y grupos
focales
Explorar las barreras
y los facilitadores
para participar en AF
desde la perspectiva
de los niños con
discapacidad,
sus padres y el
personal de la
industria deportiva y
recreativa.
63 participantes
23 niños y
adolescentes con
discapacidad
de entre 10 y 18
años (parálisis
cerebral [n=6],
discapacidad visual
[n=5], discapacidad
intelectual
[n=7], retraso
en el desarrollo
[n=4], múltiples
discapacidades
[n=1]),
20 padres/madres,
20 profesionales
deportivos y
recreativos
Australia
En las entrevistas identicaron cuatro temas principales: 1) similitudes y diferencias
entre los niños con discapacidad y con desarrollo típico, 2) las personas marcan la
diferencia, 3) una talla no sirve para todos, y 4) comunicación y conexiones entre las
partes interesadas.
Los niños participantes indicaron como barreras para la práctica de AF la falta
de interés, los límites en el transporte, los costes y la falta de tiempo, añadiéndose
barreras adicionales relacionadas con sus capacidades físicas, la falta de habilidades
de los instructores, las actitudes sociales negativas hacia la discapacidad, y la falta de
oportunidades locales.
Todos los grupos de participantes consideraron que las actitudes de las personas
cercanas a los niños con discapacidad, como las familias, los instructores, los
profesores de educación física y los compañeros, eran fundamentales para fomentar
su participación en la AF.
Los participantes hicieron referencia a la idea de que cada niño con discapacidad, sus
necesidades particulares y el tipo de actividad en las que ellos y su familia querían
participar, eran diferentes. Tanto los niños como los progenitores indicaron que
la mejor forma de mejorar la participación es preguntar por sus necesidades. Los
profesionales deportivos identicaron vías inclusivas con una progresión estructurada
en la participación.
Los progenitores destacaron la poca información en referencia a programas de AF para
niños con discapacidad. Por último, recalcaron la necesidad de más colaboración entre
los interesados: los familiares y la persona con discapacidad, el deporte, la educación
y el gobierno.
Taylor, Clark y
Gilliland (2018) Estudio transversal
Demostrar cómo
los factores
intrapersonales,
interpersonales y
del entorno físico
inuyen en las
percepciones de
los niños sobre las
barreras a la AF.
892 niños de 8 a 14
años
Ontario, Canadá
La muestra resaltó como barreras: el carecer de carriles bici de fácil acceso en el
vecindario (48%), la rapidez con que la mayoría de los vehículos circulaban por el
barrio (37%), el que los parques o zonas de juego del barrio no hubiera otros niños
con los que jugar (35%), y la ausencia de actividades que les gustasen o la carencia
del equipamiento necesario para ellas (32%), y la falta de árboles en las calles el
barrio (24%). Una proporción mayor de niñas que de niños mostró preocupación por
la posibilidad de que al caminar sin compañía por su vecindario o por las calles de
la localidad, un extraño se los llevara o les hiciera daño. También fue más frecuente
entre ellas que entre ellos el señalar la conducción rápida de vehículos como barrera,
o el tener a nadie con quien ir a los parques o zonas de juego de su entorno. Cuando
indicaron que la madre era desempleada hubo mayor asociación con las barreras
percibidas en el entorno (demasiada basura o gratis en el vecindario), con barreras
sociales (aglomeración excesiva de personas en los parques o zonas de juego) y a
barreras de seguridad (conducción excesivamente rápida de los vehículos a motor).
Por último, los niños pertenecientes a minorías visibles (28%) mencionaron en mayor
proporción que los de origen caucásico el que no hubiera suciente sitio para jugar en
los parques o zonas de juego de su entorno.
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143
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Shields y Synnot
(2016)
Estudio descriptivo
con métodos
cualitativos y grupos
focales
Explorar las barreras
y los facilitadores
para participar en AF
desde la perspectiva
de los niños con
discapacidad,
sus padres y el
personal de la
industria deportiva y
recreativa.
63 participantes
23 niños y
adolescentes con
discapacidad
de entre 10 y 18
años (parálisis
cerebral [n=6],
discapacidad visual
[n=5], discapacidad
intelectual
[n=7], retraso
en el desarrollo
[n=4], múltiples
discapacidades
[n=1]),
20 padres/madres,
20 profesionales
deportivos y
recreativos
Australia
En las entrevistas identicaron cuatro temas principales: 1) similitudes y diferencias
entre los niños con discapacidad y con desarrollo típico, 2) las personas marcan la
diferencia, 3) una talla no sirve para todos, y 4) comunicación y conexiones entre las
partes interesadas.
Los niños participantes indicaron como barreras para la práctica de AF la falta
de interés, los límites en el transporte, los costes y la falta de tiempo, añadiéndose
barreras adicionales relacionadas con sus capacidades físicas, la falta de habilidades
de los instructores, las actitudes sociales negativas hacia la discapacidad, y la falta de
oportunidades locales.
Todos los grupos de participantes consideraron que las actitudes de las personas
cercanas a los niños con discapacidad, como las familias, los instructores, los
profesores de educación física y los compañeros, eran fundamentales para fomentar
su participación en la AF.
Los participantes hicieron referencia a la idea de que cada niño con discapacidad, sus
necesidades particulares y el tipo de actividad en las que ellos y su familia querían
participar, eran diferentes. Tanto los niños como los progenitores indicaron que
la mejor forma de mejorar la participación es preguntar por sus necesidades. Los
profesionales deportivos identicaron vías inclusivas con una progresión estructurada
en la participación.
Los progenitores destacaron la poca información en referencia a programas de AF para
niños con discapacidad. Por último, recalcaron la necesidad de más colaboración entre
los interesados: los familiares y la persona con discapacidad, el deporte, la educación
y el gobierno.
Taylor, Clark y
Gilliland (2018) Estudio transversal
Demostrar cómo
los factores
intrapersonales,
interpersonales y
del entorno físico
inuyen en las
percepciones de
los niños sobre las
barreras a la AF.
892 niños de 8 a 14
años
Ontario, Canadá
La muestra resaltó como barreras: el carecer de carriles bici de fácil acceso en el
vecindario (48%), la rapidez con que la mayoría de los vehículos circulaban por el
barrio (37%), el que los parques o zonas de juego del barrio no hubiera otros niños
con los que jugar (35%), y la ausencia de actividades que les gustasen o la carencia
del equipamiento necesario para ellas (32%), y la falta de árboles en las calles el
barrio (24%). Una proporción mayor de niñas que de niños mostró preocupación por
la posibilidad de que al caminar sin compañía por su vecindario o por las calles de
la localidad, un extraño se los llevara o les hiciera daño. También fue más frecuente
entre ellas que entre ellos el señalar la conducción rápida de vehículos como barrera,
o el tener a nadie con quien ir a los parques o zonas de juego de su entorno. Cuando
indicaron que la madre era desempleada hubo mayor asociación con las barreras
percibidas en el entorno (demasiada basura o gratis en el vecindario), con barreras
sociales (aglomeración excesiva de personas en los parques o zonas de juego) y a
barreras de seguridad (conducción excesivamente rápida de los vehículos a motor).
Por último, los niños pertenecientes a minorías visibles (28%) mencionaron en mayor
proporción que los de origen caucásico el que no hubiera suciente sitio para jugar en
los parques o zonas de juego de su entorno.
Topcu et al. (2021) Estudio transversal
Investigar el nivel
de AF de los niños
y revelar un mapa
de AF en el norte de
Chipre. Investigar
factores, facilitadores
e inhibidores
relevantes para la AF.
1.131 niñas y 1.152
niños, de entre 9-10
años
Norte de Chipre
Facilitadores: padres que tienden a motivar a sus hijos a participar en al menos un
ámbito deportivo. El 71,4% de los niños armaron que había parques vecinales cerca
de sus casas, teniendo estos niveles más altos de AF al aire libre que los niños que
dijeron que no. Además, la disponibilidad de parques supone una oportunidad para
todos, incluso en familias de bajos ingresos.
Barreras:
El norte de Chipre no tiene senderos adecuados, carriles bici o sistemas de
transporte público como ferrocarriles. Como resultado, los niños no pueden adoptar
desplazamientos activos de manera autónoma ni observan a personas que caminen
o vayan en bicicleta.
Los niños pasan demasiado tiempo delante de pantallas en lugar de jugar y ser activos.
El 25,4% de los niños pasaba más de 2 horas ante una pantalla. No obstante, no se
detectó una diferencia signicativa entre los niveles de AF de los niños en función del
tiempo de uso de pantallas.
En cuanto al género, los chicos son más activos que las chicas. Por lo general, jugar al
fútbol e ir en bicicleta resultaron los más populares. Casi la mitad de los chicos preferían
jugar al fútbol, pero las chicas manifestaron intereses diferentes.
Hubo diferencias signicativas entre las distintas regiones del norte de Chipre. Los
niños que viven en regiones orientales (Famagusta) tenían niveles más bajos de AF (a
pesar de tener características socioculturales muy similares al resto). Las ocupaciones
de los padres podrían ser una razón, ya que la agricultura es el trabajo común de las
personas que viven en Morphou y Lefka, donde los niños tienen niveles más altos de
AF.
Vásquez et al. (2012) Estudio cualitativo
con grupos focales
Establecer las
motivaciones
y barreras que
condicionan la
adherencia de los
escolares obesos
a un programa de
ejercicio físico de
fuerza muscular.
50 escolares obesos
de 8-13 años
Santiago, Chile
Facilitadores: las sesiones de ejercicios; una relación amistosa, positiva y acogedora
con el educador físico; el apoyo de la familia; el compromiso con el programa; espacios
grandes al aire libre; y querer mejorar su salud.
Aspectos facilitadores de la adherencia: compartir con los pares, conversar sobre cosas
entretenidas, escuchar música, divertirse haciendo ejercicio, etc.
Barreras: el horario de la tarde; los espacios pequeños; el estigma social y la
discriminación socioeducativa de la obesidad.
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144 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Barreras para la práctica de actividad física
Un grupo de docentes de Reino Unido iden-
ticó como barreras los múltiples cambios en la
legislación educativa, la saturación del plan de
estudios y que el currículum de educación físi-
ca (EF) tenga poca prioridad ante objetivos más
visiblemente relacionados con el rendimiento
escolar, entre otros aspectos (Eyre et al., 2022).
A su vez, en otro estudio los escolares con
obesidad rerieron que les producía rechazo
realizar AF a un nivel mayor del que creían po-
der, por la posible discriminación (burlas) y a
los estigmas sociales asociados a la obesidad
(Vásquez et al., 2012).
Dentro del entorno escolar, se han identi-
cado estereotipos de género durante el tiempo
de recreo, referidos a que los chicos preferían
realizar juegos competitivos y deportes, mien-
tras que las chicas estaban más interesadas en
juegos que implicasen interacción social. Cabe
destacar que aquellas chicas que querían par-
ticipar en los juegos competitivos y deportes
tenían que demostrar sus habilidades ante el
grupo de chicos. De este modo, se identican
como barreras la discriminación de las chicas y
el monopolio del espacio por los chicos. Tam-
bién, la discriminación de los chicos menos há-
biles (Martínez-Andrés et al., 2017).
En el ámbito familiar, la falta de concilia-
ción entre la vida laboral y la familiar aparece
como barrera de forma recurrente en los estu-
dios (Alcántara-Porcuna et al., 2021; Gutiérrez-
Zornoza et al., 2014; Nally et al., 2022; Ross y
Francis, 2016). Otra barrera relevante se asocia
a la preocupación de los progenitores por el
éxito académico, dando una baja prioridad a la
práctica de AF de sus hijos (Alcántara-Porcuna
et al., 2021; Cleary et al., 2019; Eyre et al., 2022;
Nally et al., 2022).
En contextos sociales donde el acceso a los
programas de AF está muy mediado por la dis-
ponibilidad económica familiar, el pertenecer
a una familia con un nivel bajo de ingresos ha
sido identicado como una barrera relevan-
te (Alcántara-Porcuna et al., 2021; Eyre et al.,
2022; Papadopoulos et al., 2020; Taylor, Clark y
Gilliland, 2018; Topcu et al., 2021).
En los entornos urbanos se han mencionado
como barreras la preocupación por la delincuen-
cia o la presencia de extraños y la inseguridad de
los niños para jugar debido al tráco denso (Ross
y Francis, 2016; Taylor, Clark y Gilliland, 2018). En
Canadá, la falta de seguridad se relaciona con la
vida silvestre, especialmente el temor a los osos
(Button, Tillmann y Gilliland, 2020).
En el entorno escolar, se han identicado
como factores que limitan la práctica de AF el
que los docentes o instructores obstaculicen di-
cha práctica por su poca implicación, o bien por
ser muy estrictos. Igualmente se percibe como
barrera el contar con una limitada formación y
la escasa experiencia docente, lo que tiende a
generar falta de conanza en su capacidad para
impartir idóneamente las clases de EF (Alcán-
tara-Porcuna et al., 2021; Eyre et al., 2022). Por
otra parte, estudios realizados en diversos con-
textos geográcos concluyen que la jornada es-
colar parece no ser propicia para que los niños
puedan estar activos, al tener que pasar mucho
tiempo sentados en el aula, quedando a su vez
el tiempo de recreo inuenciado por diferentes
conictos, tanto por desacuerdos entre los pa-
res como por la falta de espacio o de materiales,
lo que diculta la realización de juegos activos
145
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
(Álvarez, 2016; Eyre et al., 2022; Lee y Gao, 2021;
Martínez-Andrés et al., 2017; Pawlowski et al.,
2014; Ross y Francis, 2016).
Respecto al entorno de residencia, se han
identicado como barreras que el barrio o ve-
cindario no disponga de instalaciones o infraes-
tructuras tales como parques o zonas deporti-
vas accesibles, siendo ello particularmente des-
tacable en los entornos rurales donde se da una
inexistencia de ellas o hay que recorrer largas
distancias para su uso (Alcántara-Porcuna et al.,
2021; Ross y Francis, 2016; Taylor, Clark y Gilli-
land, 2018). A esto se añaden barreras de carác-
ter social, como la sensación de no pertenecer
al barrio y que los niños no tengan con quien ir
a los parques o zonas de juego (familia o ami-
gos) (Alcántara-Porcuna et al., 2021; Gutiérrez-
Zornoza et al., 2014). Otros estudios identica-
ron como factor relevante que la zona no sea
propicia para transitar por el espacio público de
forma segura o bien para realizar desplazamien-
tos activos, aunque se disponga de carril bici, ya
que las características de las redes de carriles
pueden generar miedo o bien resultar de difí-
cil acceso (Gutiérrez-Zornoza et al., 2014; Ross y
Francis, 2016).
Los propios niños indicaron como barreras
para la práctica de AF el uso de dispositivos
electrónicos como actividad de ocio y en los
centros escolares durante el recreo, el escaso
interés por la asignatura de EF, el percibirse sin
la capacidad suciente para ser activos o bien
adolecer de una baja condición física o de pro-
blemas de salud (Álvarez, 2016; Alcántara-Por-
cuna et al., 2021; Cleary et al., 2019; Eyre et al.,
2022; Giner et al., 2019; Pawlowski et al., 2014;
Topcu et al., 2020).
Facilitadores para la práctica de actividad
física
Se considera un facilitador el que existan
políticas de promoción de la AF mediante
subvenciones que permitan la realización de
actividades gratuitas, así como el que exista
oferta de estas en la localidad y sean inclusivas
(Alcántara-Porcuna et al., 2021; Shields y Syn-
not, 2016).
A su vez, se han identicado como facilitado-
res cruciales el modelado por parte de ambos
progenitores, que estos ofrezcan a los niños la
oportunidad de realizar AF al aire libre y el parti-
cipar en equipos deportivos, así como en activi-
dades conjuntas con los hijos y su apoyo en las
actividades relacionadas con la práctica de AF.
Igualmente, algunos estudios resaltan la impor-
tancia de que se establezcan sinergias entre las
familias, los docentes y otros profesionales im-
plicados en el ámbito educativo, así como las re-
laciones positivas y el apoyo recibido tanto por
los docentes como por los grupos de iguales
(Alcántara-Porcuna et al., 2021; Boman y Bern-
hardsson, 2022; Nally et al., 2022; Papadopoulos
et al., 2020; Sanz-Martín, 2020; Shields y Synnot,
2016; Vásquez et al., 2012).
Respecto al entorno físico, que la zona resi-
dencial sea segura y disponga de infraestruc-
turas como parques infantiles tiende a favo-
recer la práctica de la AF en la infancia, según
se ha identicado en estudios de diversos paí-
ses. Los vecindarios con recursos adecuados
e infraestructuras sucientes para realizar ac-
tividades durante el tiempo de ocio son con-
siderados facilitadores (Alcántara-Porcuna et
al., 2021; Gutiérrez-Zornoza et al., 2014; Ross
y Francis, 2016; Sanz-Martín, 2020). Estos estu-
146 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
dios resaltan que la accesibilidad a los espacios
donde realizar AF puede ser uno de los deter-
minantes más importantes para su práctica.
La disponibilidad de parques supone además
una oportunidad para todos los niños, incluso
los de familias de bajos ingresos (Topcu et al.,
2021). Ahora bien, la falta de servicios (aseos)
en los parques ha emergido como una barrera
relevante (Ross y Francis, 2016).
En relación también con el entorno residen-
cial de los niños, algunos estudios identican
que vivir en casas grandes, urbanizaciones pri-
vadas y zonas residenciales con lugares comu-
nes con parques y/o jardines, propician sensa-
ciones de seguridad que facilitan y aumentan
la práctica de AF infantil (Alcántara-Porcuna et
al., 2021; Gutiérrez-Zornoza et al., 2014).
En el contexto educativo, destacan como
facilitadores el disponer de un número su-
ciente de docentes que permita realizar una
atención individualizada y que estos cuenten
con una formación adecuada, así como la re-
ducción de la carga docente y la mejora de la
calidad de la asignatura de EF (Boman y Bern-
hardsson, 2022; Eyre et al., 2022; Shields y Syn-
not, 2016).
Se ha identicado como un facilitador re-
levante el que en la organización de las acti-
vidades se prioricen los juegos activos y co-
lectivos de carácter no competitivo, ya que
tienden a generar emociones positivas en los
participantes (Alcántara-Porcuna et al., 2021;
Álvarez-Ibáñez y Fernández-Hawrylak, 2022;
Cachón-Zagalaz et al., 2021). Los escolares con
obesidad identicaron como facilitadores las
sesiones de ejercicio programadas en las que
poder participar (Vásquez et al., 2012).
Barreras y facilitadores para población in-
fantil con discapacidad
Son muy diversas las barreras que afectan a
las personas afectadas por algún tipo de disca-
pacidad para realizar AF. Entre ellas destacan las
actitudes sociales negativas hacia la discapaci-
dad, la deciente difusión de los programas de
AF inclusivos, la dicultad de los proveedores
de programas para encontrar familias interesa-
das y el que se dé una colaboración limitada en-
tre los diversos sectores involucrados (Shields y
Synnot, 2016).
A su vez, son consideradas barreras el que
las guras parentales sufran relevantes décits
de formación o bien carezcan de medios, el que
duden sobre la seguridad o capacidad de los ni-
ños y el agotamiento familiar asociado a la dis-
capacidad (Shields y Synnot, 2016). Por otra par-
te, que los profesionales a cargo de estos niños
tengan poca formación o tengan limitaciones
para ayudar físicamente, reduce signicativa-
mente las oportunidades para la práctica de AF
(Cleary et al., 2019; Shields y Synnot, 2016).
Otras dicultades que encuentran las fami-
lias son la ausencia de políticas sociales que fa-
ciliten el acceso a la práctica de AF, la falta de
transportes y de actividades adaptadas a estos
grupos poblacionales y el que los programas
realizados sean de carácter puntual (Cleary et
al., 2019; Papadopoulos et al., 2020; Shields y
Synnot, 2016).
Con relación a los materiales e infraestruc-
turas escolares, aquellos centros que disponen
de material especializado suciente y de un di-
seño personalizado de las escuelas, con pasillos
anchos y espacios abiertos, permite a los estu-
diantes caminar de manera sencilla y segura
147
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
entre las aulas, facilitando los desplazamientos
activos en un entorno seguro. En caso de no dis-
poner del suciente material y tener que com-
partirlo, los terapeutas describieron cómo se re-
ducía el tiempo de AF debido a la necesidad de
ajustarlo entre los usuarios (Cleary et al., 2019).
Se destacan a su vez factores de índole indi-
vidual, como las limitaciones ocasionadas por
las deciencias cognitivas, los impedimentos
físicos y las emociones negativas generadas
(frustración y pérdida de conanza) al realizar
comparaciones con niños de desarrollo típi-
co, además del apoyo adicional que necesitan
para participar y del tiempo necesario para el
desarrollo de habilidades físicas (Boman y Bern-
hardsson, 2022; Cleary et al., 2019; Papadopou-
los et al., 2020; Shields y Synnot, 2016). Como
facilitadores se han identicado el aprendizaje
de nuevas habilidades en un contexto compar-
tido con iguales, es decir, con otros niños con
discapacidad, donde se sientan cómodos, así
como el mantener una motivación intrínseca
para mantenerse en forma (Papadopoulos et al.,
2020; Shields y Synnot, 2016).
Otras barreras y facilitadores mencionados
En cuanto a las condiciones climáticas, diver-
sos estudios realizados en países fríos (Canadá,
Dinamarca e Irlanda del Norte) reejan que las
malas condiciones meteorológicas dicultan el
desplazamiento y la realización de actividades
al aire libre (Button, Tillmann y Gilliland, 2020;
Nally et al., 2022; Pawloski et al., 2014). En con-
traste, en un estudio realizado en un país de
clima templado como es el caso de España se
ha identicado que tanto la luz del día como las
buenas condiciones climáticas facilitan la reali-
zación de la AF al aire libre (Martínez-Andrés et
al., 2020). A su vez, en países fríos como Canadá,
contar con instalaciones cubiertas (por ejem-
plo, parques de patinaje) para hacer actividades
después de la escuela ha sido identicado como
un facilitador relevante (Button, Tillmann y Gilli-
land, 2020). Por último, en el estudio de Nally et
al. (2022) los niños nombraron la pandemia de
COVID-19 como una barrera clave.
Discusión
Con la presente revisión sistemática se pre-
tendió recapitular cuáles eran las barreras y
los apoyos para la práctica de AF en la infancia
identicados en estudios sobre la perspectiva
que tienen al respecto los niños o los adultos
responsables de su atención. Los 21 artículos
nalmente seleccionados describen investiga-
ciones llevadas a cabo en 11 países (Australia,
Canadá, Chile, Chipre, Costa Rica, Dinamarca,
España, Estados Unidos, Irlanda, Reino Unido
y Suecia).
En los últimos años se ha constatado que
en la mayoría de los países del mundo se da
una baja prevalencia de la actividad física en la
infancia y en la adolescencia y que sólo apro-
ximadamente el 20% de la población en estas
etapas del ciclo vital cumple la recomendación
de la OMS de realizar al menos 60 minutos de
actividad física diaria, sin que se observe una
tendencia temporal de mejora en los chicos
y detectándose en cambio un empeoramien-
to progresivo en lo que se reere a las chicas
(Guthold et al., 2020; Hallal et al., 2012; Inchley
et al., 2020). Por ello resulta particularmente
relevante identicar las barreras que dicul-
tan la actividad física en la población infantil
148 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
y adolescente, con vistas a poder comprender
las raíces del problema de la insuciente prác-
tica de la AF y planicar medidas idóneas para
reducirlo. En conjunto, los estudios analizados
en esta revisión han permitido identicar una
amplia gama de barreras en diversos ámbitos
(entorno físico, organización escolar, contexto
familiar, entorno virtual y otros), así como tam-
bién una amplia variedad de apoyos al desa-
rrollo de estilos de vida activos en la infancia.
Las barreras a la actividad física relaciona-
das con el entorno físico tienden a variar en
función de las características climáticas del
país y también del tipo de diseño urbanístico
de las localidades de residencia. En los estu-
dios realizados en países fríos se hace mención
a las malas condiciones meteorológicas como
barrera para la AF al aire libre, mientras que en
uno realizado en un país templado como Es-
paña se mencionan la luz del día y las buenas
condiciones meteorológicas como apoyos.
Ningún estudio de los analizados en esta re-
visión ha hecho referencia al cambio climático
como barrera relevante para la práctica de AF
en espacios exteriores, bien sea por la mayor
frecuencia de días de calor extremo, por la re-
ducción del agua potable en numerosas loca-
lidades, por la mayor incidencia de fenómenos
ciclónicos o por la disminución progresiva de
supercie de las playas, entre otros factores.
La falta de parques e instalaciones depor-
tivas en la zona de residencia ha surgido en
varios de los estudios incluidos en la revisión
como una barrera que diculta la práctica de
la AF en la infancia (ej., Alcántara-Porcuna et
al.,2021), al igual que su existencia se congura
como un facilitador de la misma (ej., Topcu et
al., 2021). Este aspecto es de particular relevan-
cia, ya que, al menos en el contexto de la Unión
Europea, los parques y espacios exteriores son
el entorno preferido por la población de 15 o
más años para realizar deporte u otra activi-
dad física (European Commission, 2022). Los
parques, a su vez, ofrecen múltiples oportuni-
dades de juego infantil activo, al mismo tiem-
po que, en la medida en que jóvenes, adultos
o personas mayores hagan AF al aire libre, se
facilita que la infancia tenga modelos visibles y
cercanos de personas con un estilo de vida ac-
tivo, lo que tiende a inuir en su socialización.
En contraste, varios de los estudios recogi-
dos en esta revisión (ej., Ross y Francis, 2016)
reejan que tanto niños como adultos per-
ciben el tráco denso de vehículos de motor
cerca de sus casas como una fuente de insegu-
ridad para jugar o realizar otras formas de AF.
Sin duda, ello constituye una barrera relevante
para la AF infantil espontánea, así como tam-
bién para la organizada por adultos, ya que
diculta el desplazamiento autónomo de los
niños desde el hogar a los lugares de realiza-
ción de ocio activo. Muchas ciudades resultan
hostiles a la movilidad infantil autónoma, al
juego infantil en la calle y a la actividad depor-
tiva en espacios al aire libre cercanos al hogar.
Factores que lo favorecen son, entre otros, la
creciente concentración de la población en
grandes urbes que se da en muchos países y
la persistencia del automóvil como forma pre-
dominante de desplazamiento de los adultos
en numerosas urbes, junto con la escasa sensi-
bilidad que algunos responsables del planea-
miento urbano muestran hacia las necesida-
des de la población con movilidad más reduci-
149
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
da (niños, ancianos y personas con deciencias
que afectan a la movilidad).
Los carriles bici han sido identicados en un
buen número de los estudios aquí analizados
como una fuente de apoyo a la AF infantil, siem-
pre que resulten de fácil acceso y sean seguros.
El que los niños puedan transitar en carriles bici
es en sí mismo una forma de AF practicable co-
tidianamente, al mismo tiempo que facilita los
desplazamientos (autónomos o en familia) a es-
pacios donde ejercer otras formas de AF. Existe
evidencia de que los desplazamientos activos
en la infancia (andando o en bicicleta) bene-
cian a la salud cardiovascular (Davison, Wer-
dery y Lawson, 2008) y reducen la adiposidad
(Laverty et al., 2021). A su vez, al constituir una
forma de AF que se integra en el estilo de vida,
tienden a predecir la AF en la adultez. Ahora
bien, estudios periódicos realizados al respecto
en algunos países (Alemania, República Checa
y Suiza) han constatado un marcado descenso
en la prevalencia de los desplazamientos acti-
vos en la población escolar y un incremento del
transporte motorizado (Grize et al., 2010; Pave-
lka et al., 2017; Reimers et al., 2021). En España
se ha detectado también un descenso de los
desplazamientos activos entre las alumnas ado-
lescentes (Chillón et al., 2012). El articular una
buena red de carriles bici seguros en todas las
ciudades cuya orografía lo permita, si no exis-
te ya, sería una medida de un notable impacto
polivalente sobre el bienestar de la población y
el medio ambiente (Martin, Goryakin y Suhrcke,
2014; Rojas-Rueda et al., 2016). No obstante,
con vistas a fomentar los desplazamientos acti-
vos a la escuela, la creación o la mejora de la red
de carriles-bici existentes debe ir acompañada
de políticas escolares participativas de fomento
de su utilización (Eyler et al., 2008; Schönbach
et al., 2020).
El que las familias de sectores sociales desfa-
vorecidos puedan tener dicultad de tipo eco-
nómico para acceder a las instalaciones depor-
tivas ha sido detectado como una barrera muy
relevante en varios de los estudios aquí anali-
zados. Subyace en ello la ausencia (o limitada
presencia) de políticas de creación de instala-
ciones de acceso gratuito o de ayudas directas
a estas familias, con vistas a asegurar que toda
la población infantil o adolescente que lo desee
pueda practicar regularmente AF. Este asunto
puede ser de gran relevancia en un país como
España, dada la gran desigualdad en la AF en el
tiempo libre constatada en la población infan-
til en función del nivel socioeconómico familiar
(especialmente, en función del nivel de ingresos
familiar y del nivel de estudios parental) (Gon-
zalo-Almorox y Urbanos-Garrido, 2016). Por ello,
se sugiere dar prioridad a la intervención con
sectores sociales desfavorecidos en la promo-
ción de la AF en la infancia.
En lo que se reere al ámbito escolar, las ba-
rreras identicadas en los estudios analizados
han sido numerosas y relevantes, aunque mu-
chas de ellas modicables con medidas inter-
nas del sistema educativo o bien con medidas
intersectoriales.
Una de las barreras señaladas es la infrava-
loración de la asignatura de EF en relación con
otras disciplinas de mayor prestigio académico.
Es posible que amplios sectores del profesora-
do, no sólo de las familias, ignoren el potencial
de desarrollo cognitivo y de promoción del des-
empeño académico que tiene la actividad física.
150 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
Son múltiples los estudios que muestran evi-
dencia de ello, como ya se ha mencionado en
páginas anteriores. En esta misma línea, aunque
no se trate de un estudio de diseño experimen-
tal o cuasi-experimental, resulta sugerente que
un estudio descriptivo realizado en Chile (Co-
rrea-Burrows et al., 2017) haya detectado que
el rendimiento del alumnado en matemáticas
y en lengua correlaciona positivamente con el
tiempo de AF programado en la jornada escolar
por parte de las escuelas.
A su vez, algunos de los estudios analizados
en esta revisión identican como barrera el es-
caso interés de parte del alumnado por la asig-
natura de EF, lo que puede ser indicio de que
el modelo pedagógico que se sigue en ella no
siempre es el más idóneo (por ejemplo, si ado-
lece de un planteamiento netamente competi-
tivo o bien de un carácter sexista en la organi-
zación de las actividades). Según se recogió en
un informe recapitulando la experiencia euro-
pea en este ámbito (Kelly, Matthews y Foster,
2012), para lograr que la AF resulte atractiva a
niños y adolescentes de ambos géneros debe
resultar divertida y hacerles disfrutar. Más que
orientar las actividades hacia el logro de la pri-
mera posición, hay que enfocarlas hacia la di-
versión y la participación mediante actividades
que impliquen el desarrollo de destrezas, re-
compensando cualquier mejora. Resulta clave
también que se ofrezcan variedad de opciones
de AF. El poder elegir las actividades favoritas
tiende a dar una sensación de libertad y hace
la AF más atractiva, mientras que la falta de la
posibilidad de elección actúa negativamente.
También se ha detectado en esta revisión
que hay escolares con obesidad que temen ser
objeto de burlas de los compañeros. Además,
si el planteamiento de la AF es competitivo,
en general se les excluye de la posibilidad de
«triunfar», lo que claramente resulta desmo-
tivador. Teniendo en cuenta que el exceso de
peso (englobando sobrepeso y obesidad) es
una pandemia creciente en el mundo, que en
el caso de los países de la OCDE afecta ya apro-
ximadamente a la quinta parte de la pobla-
ción de 15 años (OECD, 2021), resulta particu-
larmente necesario que el profesorado de EF
incremente su capacitación para facilitar que
también el alumnado con exceso de peso se
encuentre cómodo, respetado y motivado en
las actividades físicas organizadas en el centro
escolar. A su vez, de manera consistente los es-
tudios epidemiológicos (ej., Ahrens et al., 2014;
Spinelli et al., 2019) muestran que en Europa el
exceso de peso es más prevalente entre los es-
colares de sectores sociales desfavorecidos, así
como en los países del sur del continente. Por
ello, la capacitación del profesorado para favo-
recer la AF del alumnado con exceso de peso
resultaría especialmente conveniente en los
países del sur de Europa. También sería nece-
saria potenciar dicha capacitación en todos los
países donde predomina una estigmatización
social de la obesidad, que por sí misma puede
constituir una barrera relevante para realizar
AF en grupo o en exteriores. Además, se ha
descrito cómo la estigmatización social de la
obesidad, por diversos mecanismos, tiende a
perpetuarla (Brewis, 2014).
Dentro del ámbito escolar, destacan las ba-
rreras ocasionadas durante el tiempo de re-
creo, que se relacionan principalmente con el
uso del espacio y los conictos que se generan
151
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
en ese tiempo. Es recalcable que jugar al fútbol
(Álvarez, 2016; Martínez-Andrés et al., 2017,
2020; Pawlowski et al., 2014; Topcu et al., 2021)
parece serla actividad física predominante en
el género masculino, aunque a su vez dé pie
a muchos problemas entre compañeros por
«adueñarse» de la mayor parte del espacio y
ser selectivos en cuanto a la participación.
El facilitar pausas activas idóneas para todo
el alumnado dentro de la jornada escolar, ade-
más de su potencial para mejorar el clima es-
colar, contribuyen a mejorar el funcionamien-
to cognitivo. Las intervenciones promovien-
do pausas activas muestran que se mejora la
atención y la concentración, especialmente si
son pausas breves, con una actividad vigorosa
y con un alto componente cognitivo (Pastor-
Vicedo et al., 2021). Una modalidad de pausas
activas es la inclusión transversal de elementos
de AF en las distintas asignaturas, como pro-
pone el programa «¡Dame 10!» (Abad, Cañada
y Cañada, 2014), lo que podría contribuir a re-
ducir el carácter preferentemente sedentario
de la jornada escolar, así como a facilitar la
implicación del alumnado en las actividades
escolares, incluso de quienes presentan con-
ductas que dicultan el aprendizaje escolar
(Harvey et al., 2018).
Se ha detectado en esta revisión que la fal-
ta de espacios adecuados para la AF dentro
de la escuela constituye una barrera relevante
(Alcántara-Porcuna et al., 2021; Álvarez, 2016).
A su vez, en otro estudio emerge que los esco-
lares perciben que las normas educativas di-
cultan la AF (Button, Tillmann y Gilliland, 2020).
Sería conveniente que los gestores del sistema
educativo promovieran la evaluación de los es-
pacios escolares y de las normas de los centros
desde esta perspectiva, para identicar aspec-
tos que deberían ser mejorados. También, para
incluir en la normativa del diseño de los nue-
vos edicios escolares criterios que aseguren
que el entorno escolar resulte favorecedor de
la práctica de la AF (en la asignatura de EF, en
los recreos, en posibles pausas activas escalo-
nadas a lo largo de la jornada escolar y en acti-
vidades extraescolares). El que los centros ten-
gan un arbolado idóneo y espacios cubiertos
al aire libre, para permitir el juego infantil en si-
tuaciones de lluvia o de necesidad de sombra,
puede resultar fundamental en este sentido. A
su vez, el primar en los espacios exteriores del
centro los aparcamientos de bicicletas en vez
de los aparcamientos para coches facilitaría los
desplazamientos activos del alumnado y del
personal del centro.
Igualmente, en países donde se está gene-
ralizando la escolarización de los niños desde
edades muy tempranas, como es el caso de Es-
paña, resulta especialmente necesario vericar
que los centros de educación infantil disponen
de instalaciones idóneas para facilitar el juego
activo al aire libre y la actividad física en inte-
riores, así como que la formación de los educa-
dores y las normas del centro la faciliten.
Algunos estudios incluidos en esta revisión
resaltan la importancia de que se establezcan
sinergias entre las familias, los docentes y otros
profesionales implicados en el ámbito educati-
vo. El que las familias sean conscientes de los
múltiples benecios de un estilo de vida acti-
vo en la infancia puede ser uno de los factores
catalizadores de dicha sinergia. No obstante,
el estudio de Alcántara-Porcuna et al. (2021)
152 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
muestra que la mayoría de las guras paren-
tales desconocen las recomendaciones de AF
para la infancia e infravaloran la relevancia de
su práctica habitual. Probablemente interesa-
ría diseñar estrategias efectivas de comunica-
ción en el propio entorno escolar y en ámbitos
supra-escolares para incrementar la concien-
cia social del potencial polivalente de desarro-
llo personal (a corto y largo plazo) que entraña
la adopción de un estilo de vida activo en la
infancia y en la adolescencia.
A su vez es considerado como barrera el que
los progenitores no dispongan de tiempo libre
para acompañar en las actividades ligadas a la
AF. Sin duda, ello guarda relación con los ho-
rarios de trabajo de los adultos (por ejemplo,
en el caso de España, los dilatados horarios
existentes en el sector del comercio o de la
hostelería), pero también tiene que ver con la
distancia entre el hogar y los espacios donde
se pueda practicar AF de forma segura y con
los factores que dicultan un desplazamiento
autónomo por parte de los niños, además de
con la posible escasez de ofertas de activida-
des deportivas organizadas en los propios ba-
rrios. Afrontar ecazmente estas cuestiones
requiere probablemente de la colaboración
intersectorial en cada nivel de la Administra-
ción del Estado, lo que sin duda no resulta fácil,
pero puede ser factible.
Por otra parte, en los estudios analizados que
nombran el uso de dispositivos electrónicos,
este aparece como una barrera para la práctica
de la AF, por el comportamiento sedentario que
conlleva permanecer sentados mucho tiempo
ante un teléfono móvil u otro dispositivo con
pantalla. Así, por ejemplo, el estudio de Topcu
et al., (2021) muestra que los niños participan-
tes pasaban más de dos horas ante una pantalla,
quedando en segundo plano los juegos físicos.
En este sentido podría armarse que en mu-
chos países la población infantil está creciente-
mente inmóvil ante el móvil. Este hábito, aparte
de desplazar a la actividad física y favorecer la
miopía y otros problemas oculares (Enthoven et
al., 2021; Foreman et al., 2021), tiende a gene-
rar una multiplicidad de problemas de diversa
índole cuya exposición cae fuera del ámbito de
esta revisión, así como el análisis de las medidas
adoptables para reducir la exposición a panta-
llas en la infancia.
En la generalidad de los estudios analiza-
dos se ha hecho mención a las diferencias de
género en la práctica de la actividad física en
la infancia, aunque en algunos de ellos dichas
preferencias se presentan como cuestiones
personales ligadas al género –las niñas ten-
derían a realizar actividades más sedentarias y
tranquilas que los niños–, mientras que otros
mencionan que los niños (varones) tienden a
acaparar el espacio de recreo para jugar al fút-
bol, desplazando a las niñas. También algunos
estudios señalan que, en ocasiones, las niñas
no participan en las actividades organizadas
por sentir rechazo al ser consideradas menos
hábiles. Como es obvio, las niñas a las que se
les permite ejercitar sus habilidades motrices
con libertad y con disfrute pueden desarro-
llarlas tan bien como sus coetáneos del otro
sexo. En el trasfondo de esta cuestión, más que
diferencias biológicas ligadas al sexo, parece
haber factores de índole cultural (por ejem-
plo, que en determinados sectores del país
en cuestión aún predomine implícitamente la
153
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
creencia social de la supremacía del varón en
los espacios públicos, o que los docentes de
educación física no hayan sido adecuadamen-
te formados para ofertar actividades atractivas
a ambos géneros). Un factor sutil que puede
tener particular relevancia es el hecho de que
los libros de texto presenten una imagen ses-
gada de la práctica deportiva y de la actividad
física en general en función del género. Así,
en el caso concreto de España, el análisis de
5.972 fotografías publicadas en 39 libros de
texto de educación física preparados por 12
editoriales ha llevado a la conclusión de que el
modelo masculino es predominante en estas
imágenes y de que las imágenes de los libros
de educación física reproducen una cultura
corporal diferenciada en función del género.
La cultura corporal femenina se caracteriza por
la práctica de deportes individuales, prácticas
de interiorización y actividades de condición
física en espacios interiores, entre otros rasgos,
mientras que la cultura corporal masculina se
caracteriza por la práctica de deportes –tan-
to individuales como colectivos– en ámbitos
competitivos, en espacios exteriores y en nive-
les de práctica vinculados con la élite depor-
tiva (González-Palomares, Táboas-Pais y Rey-
Cao, 2017). Si ello es así, sin duda hay mucho
espacio de mejora por parte de las editoriales
de libros de texto.
Tal como se ha expuesto ya en Resultados,
el alumnado con discapacidad se enfrenta a
un buen número de barreras que les afectan
de manera particular, por lo que la promoción
de la AF en este sector de la población requiere
medidas de apoyo complementarias a las que
necesita el conjunto de la población infantil. A
su vez, las políticas de inclusión educativa del
alumnado con deciencias sensoriales, cogni-
tivas o motrices deben estar acompañadas de
la provisión de los recursos necesarios para que
puedan ser desarrolladas de manera ecaz, lo
que es plenamente aplicable en lo referido a la
promoción de la AF del alumnado con disca-
pacidad dentro y fuera del ámbito escolar. Un
aspecto clave, en este sentido es, entre otros,
la formación idónea del profesorado, como ha
quedado recogido en varios de los estudios
analizados.
A su vez, interesa ser conscientes de que,
según estudios realizados en diversos países
(Brasil, EE. UU., España, Portugal) la representa-
ción de personas con discapacidad en las ilus-
traciones de los libros de texto de educación
física es prácticamente invisible (en un porcen-
taje que oscila entre el 0% y poco más del 1%
de las fotografías, según el país) y está sesga-
da. En el caso de Brasil, por ejemplo, cuando
aparecen representadas, lo son en contextos
competitivos del máximo nivel de profesio-
nalidad. Las mujeres con discapacidad son en
particular mínimamente representadas en los
libros de texto (González-Palomares, Táboas-
Pais y Rey-Cao, 2015).
No hay que olvidar que el realizar AF puede
generar discapacidad en caso de sufrir un acci-
dente o una lesión durante su práctica. Los ac-
cidentes realizando deporte son relativamente
frecuentes en la infancia y en la adolescencia
(Jespersen et al., 2015; Koga et al., 2018) y en
gran parte prevenibles. A su vez, el uso infantil
de piscinas cubiertas podría favorecer la apari-
ción del asma infantil, por la posible formación
in situ de un producto tóxico (tricloroamina),
154 BARRERAS Y FACILITADORES DE LA ACTIVIDAD FÍSICA EN LA INFANCIA
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
generado al combinarse compuestos que con-
tienen nitrógeno (como el amoniaco y la urea)
con el producto utilizado para la cloración del
agua (Andersson et al., 2018; Wastensson y
Eriksson, 2020).
Con relación a la metodología de los es-
tudios analizados, conviene destacar que en
general son de carácter descriptivo, ya que
tratan precisamente de recoger la perspectiva
de niños y adultos en torno a las barreras o los
apoyos a la AF en la infancia. Las limitaciones
más signicativas están relacionadas con la
edad de los participantes cuando son niños
(se incrementa la complejidad del diseño del
estudio y del análisis de los datos), el tamaño
de la muestra, y con que los resultados no sean
generalizables por ser especícos de un con-
texto concreto.
Tanto el reducir las barreras a la AF infantil
identicadas en esta revisión como el incre-
mentar los factores que la facilitan requiere de
medidas intersectoriales enmarcadas en planes
estratégicos bien concebidos y bien gestio-
nados. La OMS viene publicando directrices a
este respecto basadas en la experiencia inter-
nacional (OMS, 2019; WHO, 2016). A su vez, las
ideas brillantes generadas en el ámbito local
(por escuelas, por centros sanitarios o por otras
entidades que atienden a la población infan-
til) pueden servir de semilleros de iniciativas a
mayor escala si tanto su realización, como su
evaluación y su difusión reciben el apoyo nece-
sario. No obstante, afrontar de manera efectiva
un problema mundial de la envergadura de la
inactividad física en la infancia requiere el com-
promiso de sectores variados (educación, salud,
deporte, urbanismo y transporte, entre otros)
de la Administración del Estado en todos sus
niveles, así como la cooperación internacional.
Como en otros campos de la promoción de la
salud, las organizaciones profesionales debe-
rían asumir un papel de abogacía que ayude
a catalizar dicho compromiso por parte de las
entidades responsables de cada sector (Ottawa
Charter for Health Promotion, 1987). La acción
comunitaria en este campo tiene un potencial
valioso, pero requiere que se den ciertos requi-
sitos que no se improvisan (Adams, Cavill y She-
rar, 2017). A su vez, una evaluación honesta de
los programas de intervención para promover
la AF en la población de edad escolar –el pro-
grama «Bicisalud» podría ser un buen ejemplo
de ello (Rodríguez-Salinas et al., 2018)– ayudaría
a profesionales y a gestores públicos a dilucidar
qué intervenciones son efectivas y qué apoyos
requieren para que puedan mantenerse en el
tiempo. Ello implica, a su vez, que la realización
y la evaluación de programas de fomento de la
AF infantil constituyan una prioridad de los pla-
nes de investigación cientíca.
Con respecto a las limitaciones de la presen-
te revisión, cabe destacar que la selección y cri-
bado de los trabajos se ha realizado de manera
individual, sin una doble revisión en las fases
de extracción de datos. A su vez, sólo se han te-
nido en cuenta artículos publicados en abierto
y en lengua inglesa o castellana. Como forta-
leza, se puede recalcar que las bases de datos
utilizadas en la búsqueda engloban fondos bi-
bliográcos relevantes y ha permitido obtener
información de una amplia variedad de países.
Considerando que la revisión se focalizó prin-
cipalmente en la perspectiva infantil, hay poca
representación de las guras parentales y de
155
ESTHER LÓPEZ BERMÚDEZ • RAMÓN MENDOZA BERJANO
Análisis y Modicación de Conducta, 2023, vol. 49, nº 181
los profesionales, por lo que sería conveniente
que futuras revisiones tengan en cuenta estos
sectores sociales.
Conclusión
La práctica insuciente de actividad física es
un problema que afecta a la mayor parte de la
población infantil y adolescente en muchos paí-
ses. Los datos disponibles de múltiples estudios
(Guthold et al., 2020) permiten armar que en el
conjunto del mundo no está mejorando la pre-
valencia de la actividad física entre los varones
adolescentes y, a su vez, que las chicas adoles-
centes son crecientemente inactivas.
Estas tendencias pueden ser indicativas de
que gran parte de la población infantil y adoles-
cente de la generalidad de los países encuentra,
en su día a día, relevantes barreras que le di-
cultan el desarrollar un estilo de vida activo, así
como escasos apoyos al respecto. Algunas ba-
rreras afectan de manera particular a la pobla-
ción infantil o adolescente de género femenino,
o a las personas en estas etapas con exceso de
peso o con alguna discapacidad, o bien a las que
pertenecen a sectores sociales desfavorecidos.
La revisión realizada ha permitido caracteri-
zar la visión que tanto desde la infancia como
desde papeles adultos relacionados con su cui-
dado (familiares o profesionales) se tienen sobre
las barreras y los apoyos a la AF en la infancia.
La modicación de estos factores requiere
de estrategias de cooperación intersectorial
bien concebidas y desarrolladas, así como de
planes idóneos de capacitación de los pro-
fesionales implicados y la priorización del fo-
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