Revista de Educación,
Motricidad e Investigación
Vivencia emocional en Educación Física durante la
práctica de diferentes juegos deportivos
Emotional experience in physical education during the practice
of different sports games
Duque-Ramos, V. H.
Grupo de Investigación Prácticas Corporales, Sociedad, Educación-Currículo PES,
Instituto Universitario de Educación Física, Universidad de Antioquia, Colombia
https://orcid.org/0000-0003-3829-9004
Yuste, J.
Grupo de Investigación Educación Física y Deportiva (EDUFIDE),
Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0001-9699-756X
Alonso-Roque, J.
Grupo de Investigación Educación Física y Deportiva (EDUFIDE),
Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0002-6388-5016
Sáenz-López, P.
Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte,
Universidad de Huelva, España
https://orcid.org/0000-0002-2979-5842
VOL. 20 (2023)
ISSN 2341-1473 pp. 1-12
https://doi.org/10.33776/remo.vi20.7610
Abstract:
Several studies have been carried out in order to know
the emotional intensity of university students, children
and young people separately. Both primary and secon-
dary school students were taken into account in this
study. The objectives of the study were: to know the re-
liability of the Games Emotions Scale (GES), and to iden-
tify the emotional intensity of primary and secondary
students when playing sports games from different do-
mains of motor action in physical education classes. The
research was carried out in public and concerted edu-
cational institutions with boys, girls and young people
between 9 and 17 years of age. The results show that the
GES scale is a valid instrument to know the emotional in-
tensity of the students. Positive emotions showed higher
rates than negative and ambiguous ones, especially in
cooperation-opposition sports games. Humor obtained
the highest figures in positive emotions. Anxiety was the
negative emotion with the highest rates in psychomo-
tor activities. Physical education teachers will be able to
program sports games in their classes with different do-
mains of motor action to favor the experience of positive
emotions in their students, in particular, opposition and
cooperation-opposition activities.
Keywords:
Primary school, middle school, emotions, GES, sport
Fecha de aceptación: 10 de mayo de 2023
Resumen:
Diversos estudios se han llevado a cabo con el fin de
conocer la intensidad en la vivencia emocional de estu-
diantes universitarios, niños y jóvenes por separado. En
este estudio se tuvieron en cuenta tanto estudiantes de
Educación Primaria como de Educación Secundaria. Los
objetivos del estudio fueron: I) Conocer la fiabilidad de
la escala Games Emotions Scale (GES), y II) Identificar la
intensidad en la vivencia emocional de estudiantes de
primaria y secundaria al realizar juegos deportivos de
diferentes dominios de acción motriz en las clases de
Educación Física. La investigación se llevó a cabo en
instituciones educativas públicas y concertadas con ni-
ños, niñas y jóvenes entre los 9 y los 17 años de edad.
Los resultados muestran que la escala GES es un instru-
mento válido para conocer la intensidad en la vivencia
emocional de los estudiantes. Las emociones positivas
mostraron índices mayores que las negativas y las ambi-
guas, especialmente en los juegos deportivos de coope-
ración-oposición. El humor obtuvo las cifras más altas en
emociones positivas. La ansiedad fue la emoción nega-
tiva con índices más altos en actividades psicomotrices.
El profesorado de Educación Física podrá programar en
sus clases juegos deportivos de diferente dominio de
acción motriz para favorecer la vivencia de emociones
positivas en sus educandos, en particular, actividades de
oposición y de cooperación-oposición.
Palabras claves:
Escuela primaria, secundaria, emociones, GES, deporte
Fecha de recepción: 17 de febrero de 2023
Vivencia emocional en Educación Física
durante la práctica de diferentes juegos
deportivos
Emotional experience in physical education
during the practice of different sports games
Duque-Ramos, V. H.
Grupo de Investigación Prácticas Corporales, Sociedad, Educa-
ción-Currículo PES, Instituto Universitario de Educación Física, Uni-
versidad de Antioquia, Colombia
https://orcid.org/0000-0003-3829-9004
Yuste, J.
Grupo de Investigación Educación Física y Deportiva (EDUFIDE),
Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0001-9699-756X
Alonso-Roque, J.
Grupo de Investigación Educación Física y Deportiva (EDUFIDE),
Facultad de Educación, Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0002-6388-5016
Sáenz-López, P.
Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte,
Universidad de Huelva, España
https://orcid.org/0000-0002-2979-5842
https://doi.org/10.33776/remo.vi20.7610
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1. Introducción La educación es un medio que permite abarcar al ser humano desde sus particularidades y generalida-
des, el cual se compone de lo físico y lo sensitivo según la teoría cognitiva (Lavega & Lagardera, 2005).
Dentro del ámbito educativo, es importante tener en cuenta las diferentes variables emocionales, ya
que estas inciden significativamente en el desarrollo personal, el comportamiento y el rendimiento
académico (Usán & Salavera, 2019). Los profesionales de la Educación Física (en adelante EF), y el
deporte pueden programar las tareas para conseguir un clima emocional adecuado en sus alumnos
y lograr un óptimo rendimiento (Duque-Ramos et al., 2021). De esta manera, las clases de EF son un
escenario adecuado para experimentar emociones y desarrollar la conciencia emocional, regulación
emocional, autonomía emocional, relaciones interpersonales y habilidades de vida como competen-
cias emocionales que deben estar enmarcadas en la educación emocional (Bisquerra, 2000).
Para Bisquerra (2000), las emociones se pueden clasificar en positivas (alegría, humor, amor y felici-
dad), negativas (miedo, ira, tristeza, ansiedad, vergüenza y rechazo) y ambiguas (sorpresa, esperan-
za y compasión), en función del bienestar o malestar percibido. Se hace necesario recordar que to-
das las emociones son funcionales, es decir, tienen su utilidad por lo que esta clasificación se refiere
a su influencia en el bienestar. Así, las emociones negativas se describen como algo desagradable
y se dan al bloquearse una meta, hay amenaza o pérdida. Por su parte, las emociones positivas se
experimentan con agrado y se dan cuando se alcanza un logro, hay disfrute o bienestar. Las emo-
ciones ambiguas, no son ni positivas ni negativas, y pueden derivar en ambos sentidos según las
circunstancias.
Las personas experimentan diferentes emociones y a distinta intensidad. La intensidad emocional
se refiere a la fuerza con que se experimenta una emoción y depende de las evaluaciones subjetivas
que se hacen en cuanto a cómo puede afectar el bienestar propio la información recibida (Alcaraz
et al., 2014). Así, una emoción obedece a lo que para cada persona es importante (Bisquerra, 2000).
En el contexto escolar, por medio de los juegos deportivos, se puede alfabetizar emocionalmente
a los educandos, que, de manera consciente o no consciente de ello, su participación direcciona su
vivencia emocional y permite que fluyan sus acciones que en definitiva hacen parte de su cultura
(Maturana & Verden-Zöller, 2003), o como expresan Guerrero-Barona et al. (2019), que el sujeto sea
consciente de sus emociones y aprenda a regularlas, a fin de mejorar su estado emocional.
Para conocer la intensidad emocional del estudiantado en las clases de EF, se han diseñado diferen-
tes instrumentos. Uno de ellos es el Games Emotions Scale (GES), validado por Lavega et al. (2013).
Este instrumento se utiliza para medir la intensidad emocional que experimentan los educandos
durante un juego motor o deportivo. Esta escala ha tenido diferentes adaptaciones denominadas
GES II (Lavega et al., 2018), como una modificación al anterior, y GES-C (Alcaraz-Muñoz et al., 2022),
adaptado y validado para niños entre 9 y 12 años de edad, en el que se registra la intensidad emo-
cional por medio de pictogramas.
Las escalas GES han sido usadas en diferentes estudios (Alonso et al., 2019; Duran & Costes, 2018;
Duran et al., 2015; Gea et al., 2017; Molina et al., 2021), para conocer la intensidad emocional del
estudiante al llevar a cabo actividades, tal como señala Parlebas (2012), de diferentes dominios de
acción motriz. En las clases de EF, los dominios de acción motriz son una herramienta fundamental
para el profesor (Lavega, 2018), y es allí donde los juegos deportivos facilitan el aprendizaje de ma-
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nera dinámica y en interacción con los otros, promoviendo la toma de decisiones, el control, la ges-
tión emocional y la regulación del esfuerzo físico (Gea, et al., 2017). Estos dominios de acción motriz
han sido clasificados por Parlebas (2001, 2020), como psicomotores (con ausencia de interacción
con otros participantes); cooperativos (con interacción de ayuda entre participantes); de oposición
(con interacción motriz enfrentando a otros participantes); y de cooperación-oposición (interacción
motriz de relaciones de colaboración en equipo con el propósito de superar al grupo contrario). Y
cada uno de estos realizados en un medio estable o inestable.
Integrar las diferentes variables de este estudio (intensidad emocional en las clases de EF y su rela-
ción con los juegos deportivos), fue el norte para la investigación, y por ello se trazaron los siguien-
tes objetivos: I) Conocer la fiabilidad de la escala Games Emotions Scale (GES) validada por Lavega
et al. (2013), para ser aplicada en juegos deportivos de diferente dominio de acción motriz en las
clases de EF en estudiantes de educación primaria y secundaria; y II) Identificar la intensidad en la
vivencia emocional del estudiantado de estos niveles educativos, al realizar distintos juegos depor-
tivos de características variables durante las sesiones de clase.
Diseño
El presente estudio está enmarcado en la investigación descriptiva, utilizando un cuestionario para
la recogida de datos (Ato et al., 2013).
Participantes
Participaron un total de 790 estudiantes de los cuales 640 finalizaron correctamente la actividad
(278 pertenecientes al ciclo superior de Educación Primaria y 362 a Educación Secundaria). Todos
ellos de seis centros educativos del suroeste de España (públicos y concertados), siendo 302 muje-
res (47,18%), y 338 hombres (52,81%), con un rango de edad entre 9 – 17 años (M=12,41, SD=1,90).
Los participantes pertenecían a 36 grupos provenientes de centros educativos de Educación Prima-
ria y Educación Secundaria, con un número variable de estudiantes por grupo que oscilaba entre 12
y 30. Cabe destacar que la composición de los grupos era mixta, con una proporción desigual entre
chicos y chicas según el centro educativo.
Instrumento
Se tomó la escala Games Emotions Scale (GES) validado por Lavega et al. (2013), agregando los
datos edad, grado, curso, talla y peso. Se enunciaban las 13 emociones básicas clasificadas por Bis-
querra (2000), como emociones positivas, negativas y ambiguas con valores de cero a diez para que
el alumnado registrara la intensidad emocional que percibía en cada uno de los juegos deportivos,
siendo cero la intensidad mínima y diez la máxima. Así mismo, los juegos deportivos referenciados
en el instrumento eran: atletismo (carreras de velocidad de 80mts.), raqueta (bádminton), relevos
(4x30mts.), fútbol (5x5) y baloncesto (5x5), y frente a cada uno se escribía el valor de la intensidad
de las emociones al finalizar cada una de las actividades.
2. Método
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Procedimiento
Se realizó una reunión con los docentes de EF de cada centro educativo para presentarles detalla-
damente el estudio, conocer el material, espacio y tiempo disponible por clase para las actividades
a desarrollar, y organizar una agenda de trabajo para cada grupo. En esta reunión se dio énfasis al
formato que debían de seguir las diferentes actividades, dando libertad a los docentes de cómo
trabajarlos. Acto seguido, los padres de los estudiantes firmaron el consentimiento informado de
participación voluntaria.
Posteriormente, con los estudiantes se realizaron dos sesiones de formación, una teórica y otra prác-
tica, acerca de las emociones positivas, negativas y ambiguas según Bisquerra (2000). En primer
lugar, se le preguntaba qué sabían de las emociones, y luego se compartía los conceptos de cada
emoción y se aclaraban las dudas por medio de ejemplos. Acto seguido, se les entregaba el GES
adaptado de ejemplo para que se familiarizaran con él, se les enfatizaba que, al finalizar cada juego,
tenían que rellenar debajo de cada emoción la intensidad emocional que cada uno experimentó
durante el juego, y así para cada una de las 13 emociones. Para finalizar, se realizaban algunos jue-
gos en parejas como “guerra de pulgares” (oposición), “el que pise más veces el pie de lo compa-
ñero” en equipos (cooperación-oposición), entre otros, e iban consignando los datos (intensidad
emocional), en el instrumento para probar que habían comprendido cómo rellenarlo. Se revisó uno
a uno los instrumentos tal cual fueron cumplimentados, y cuando fue necesario, se explicó nueva-
mente de manera individual o grupal el procedimiento y los conceptos.
En la tercera y cuarta sesión, se realizaron los juegos, se utilizaron los materiales que el centro educati-
vo disponía, como conos, testimonios, raquetas, pelotas, balones, etc. El profesorado de los cursos di-
vidía el grupo en subgrupos con los criterios que regularmente lo hacía en la clase de EF (por género,
mixtos o de libre asociación, así mismo el número de participantes a conformar los equipos y a quien
enfrentaban), en función de garantizar la participación de todos. Al final de cada juego, el estudian-
tado rellenaba individualmente el instrumento, anotando la intensidad emocional experimentaba en
cada actividad. El orden de los juegos variaba en función del espacio y el tiempo del que se disponía
en cada centro educativo sin afectar la toma de datos, ya que cada juego era independiente de otro.
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de Investigación de Huelva de la Consejería de
Salud de la Junta de Andalucía con el código PIEMC2021 como parte del proyecto “emociones,
motivación y condición física en jóvenes deportistas”.
Análisis estadístico
Se realizaron un Análisis Factorial Confirmatorio y un análisis descriptivo con miras a responder
los dos objetivos propuestos. La evaluación de la estructura factorial de los diferentes deportes
estudiados se ha realizado a través del AFC haciendo uso del método de máxima verosimilitud,
analizando los siguientes indicadores de bondad de ajuste: Chi-cuadrado (X2), la razón entre X2 y
los grados de libertad (X2/df), así como el Índice de Bondad de Ajuste Comparativo (CFI), el Índice
de Tucker-Lewis (TLI) y la Raíz Cuadrática Media del Error de Aproximación (RMSEA). Por otra parte,
los valores utilizados como adecuados de estos índices para interpretar el ajuste del modelo han
sido los siguientes: para CFI y TLI ≥ ,90 (Marsh et al., 2004); y para RMSEA ≤ ,08 (McDonal & Ho,
2002), donde valores comprendidos en el rango de ,08 a ,10 para este índice (RMSEA) indican un
ajuste mediocre y > ,10 deficiente (el valor del límite superior del intervalo de confianza de RMSEA
no debe ser > ,10, y en el supuesto de superar este, no podría rechazarse la hipótesis de un ajuste
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deficiente) (Browne & Cudeck, 1993). Finalmente, y debido a que el índice X2 se ve afectado por
el tamaño de la muestra (Bentler & Bonett, 1980), se hace uso de la razón entre X2 y los grados de
libertad (X2/df), donde valores de ≤ 5 son considerados aceptables (Wheaton et al., 1977).
Las modificaciones (re-especificaciones) realizadas sobre el modelo propuesto inicialmente, se han
acometido atendiendo a valores ≥ 3,84 del índice de modificación porque conlleva una reducción
estadísticamente significativa en el valor de Chi-Cuadrado (Hair et al., 2019; Lévy et al., 2006). Para
el análisis descriptivo se usó el software SPSS para Windows (V24), y para el Análisis Factorial Con-
firmatorio (AFC) el AMOS para Windows (V24.0).
En la Tabla 1 se visualizan los datos descriptivos de las diferentes emociones y el promedio de las
emociones positivas y negativas en cada uno de los deportes practicados; siendo la emoción “hu-
mor” (en el deporte raqueta) la que desprende la media más elevada (8,14±2,73), y el “amor”, en el
fútbol, el valor más bajo (3,07±4,04). Respecto a las emociones negativas, la ansiedad (atletismo)
es la que desprende la media más elevada (1,80±3,13), y el rechazo la media más baja (atletismo:
0,30±1,32; raqueta: 0,30±1,43).
TABLA 1
Estadísticos descriptivos de la intensidad de las emociones en función del tipo de práctica deportiva
Atletismo Raqueta Relevos Fútbol Baloncesto
M SD M SD M SD M SD M SD
Emociones positivas
Felicidad 6,94 3,48 5,84 4,12 7,38 3,21 7,21 3,37 7,38 3,40
Alegría 6,89 3,59 7,90 3,02 6,98 3,50 6,95 3,67 6,84 3,72
Humor 4,67 4,17 8,14 2,73 4,70 4,09 4,69 4,20 4,85 4,26
Amor 3,27 4,02 3,53 4,06 3,22 4,03 3,07 4,04 3,21 4,09
PEP 5,55 2,72 6,35 2,42 5,57 2,59 5,48 2,84 5,57 2,77
Emociones negativas
Tristeza 1,00 2,31 ,80 2,20 1,30 2,69 1,16 2,61 0,94 2,29
Miedo 0,65 1,88 0,35 1,37 0,55 1,72 0,86 2,24 0,69 1,97
Ansiedad 1,80 3,13 0,99 2,35 1,76 3,08 1,51 2,89 1,49 2,91
Ira 0,83 2,17 0,84 2,23 1,03 2,44 1,45 2,90 1,22 2,61
Rechazo 0,30 1,32 0,30 1,43 0,42 1,66 0,72 2,14 0,51 1,80
Vergüenza 1,08 2,55 0,64 1,94 0,88 2,22 0,97 2,39 0,83 2,19
PEN 0,94 1,37 0,66 1,16 0,99 1,38 1,11 1,73 0,95 1,46
Nota: M: Media; SD: Desviación Típica; PEP: Promedio de las emociones positivas; PEN: Promedio de las emociones negativas.
Tras los ajustes realizados en los cinco deportes (Tabla 2 y Figura 1), los resultados de bondad de
ajustes (índices FIT) del GES en las diferentes actividades deportivas aceptan los modelos propues-
tos (atletismo, raqueta, relevos, fútbol y baloncesto).
3. Resultados
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TABLA 2
La bondad de los índices de ajuste para los análisis confirmatorios realizados para cada actividad
DEPORTE CMIN/DF DF X2 CFI TLI RMSEA
Atletismo 3491 32 111,717*** ,930 ,902 ,062 (,050 – ,075)
Raqueta 3025 31 93,784*** ,911 ,907 ,056 (,043 – ,070)
Relevos 3165 33 104,454*** ,936 ,913 ,058 (,046 – ,071)
Fútbol 4765 33 157,233*** ,929 ,904 ,077 (,065 – ,089)
Baloncesto 3326 33 109,765*** ,937 ,914 ,060 (,048 – ,073)
*p < ,05. **p < ,01. ***p < ,001.
FIGURA 1
Modelos ofrecidos a través del AFC según el tipo de deporte
Atletismo Raqueta Relevos
Fútbol Baloncesto
Nota: E_POS: Emociones positivas; E_NEG: Emociones negativas; A: Atletismo; R: Raqueta; RL: Relevos; F: Fútbol; B: Baloncesto;
FELI: Felicidad; ALEG: Alegría; AMO: Amor; VERG: Vergüenza; REC: Rechazo; IRA: Ira; ANS: Ansiedad; MIED: Miedo; TRI: Tristeza
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El primer objetivo del estudio fue revisar la fiabilidad de la escala GES validada por Lavega et al.
(2013), en juegos deportivos de diferente dominio de acción motriz en las clases de EF en los gra-
dos de educación primaria y secundaria. Para ello, se propuso un modelo en cada uno de los 5 jue-
gos deportivos practicados.
Los ajustes estadísticos aceptan los modelos propuestos para atletismo, raqueta, relevos, fútbol y
baloncesto como se realizaron. Así mismo, en cada uno de los juegos deportivos, se pudo identificar
la clasificación hecha por Bisquerra (2000), de emociones positivas, negativas y ambiguas.
La aplicación del GES permite comprender la relación entre los juegos deportivos y los diferentes
tipos de emociones, como pilar fundamental en la puesta en marcha de programas de la actividad
física y del deporte para el bienestar personal y social (Lavega et al., 2013). Lo anterior, confirma en-
tonces la relación de la estructura teórica de las emociones, con la realización de los juegos deporti-
vos en las clases de EF a registrarse en el GES, y confirma además la fiabilidad del instrumento, apli-
cado también en diferentes estudios con población similar (Duran et al., 2015; Molina et al., 2021). El
segundo objetivo planteado fue conocer la intensidad en la vivencia emocional del estudiantado en
dichos dominios de acción motriz (psicomotriz, cooperación, oposición y cooperación-oposición).
El deporte de raqueta, caracterizado en el estudio como una práctica de oposición no invasiva,
presenta índices más altos en el humor. La presencia de los adversarios genera cierto disfrute o
bienestar, como lo enuncian en sus estudios Duran y Costes (2018), en que el tener adversarios en
las actividades físicas, predice valores más intensos en esta emoción. Para Duran et al. (2015), el tipo
de juego y la competición, hacen parte de las principales variables predictivas del humor, la alegría
y la felicidad. Asimismo, Bisquerra (2000), menciona que el humor es una emoción positiva que se
contagia y que trae muchos beneficios a la salud física y mental, contrarresta al estrés, el dolor y el
malestar. Además, López & Fernández (2020), encontraron que el humor en las clases de EF reduce
la aprensión y el miedo, y mejora la comunicación y aumenta la motivación. El profesorado de EF
pues, podrá seleccionar diferentes situaciones motrices de oposición, con el fin de originar emo-
ciones positivas en el estudiantado, creando, no sólo un ambiente de bienestar, sino también una
respuesta emocional positiva entre participantes y hacia la práctica deportiva y las sesiones de clase.
El baloncesto por su parte, fue la actividad de cooperación-oposición con valores más altos en cada
una de las emociones positivas, y en comparación con las demás actividades, solo tuvo menores
cifras en la felicidad con relación al atletismo, actividad clasificada como psicomotriz con ausencia
de otros participantes. El baloncesto, como actividad de cooperación-oposición en las clases de EF,
resalta en sentimientos de alegría, humor y amor. Las actividades de este tipo de dominios (coo-
peración-oposición), generan mayor intensidad en las emociones positivas (Molina et al., 2021), y
específicamente en el baloncesto, existe una estrecha relación entre las emociones positivas y la per-
cepción de rendimiento en los participantes (Duque-Ramos et al., 2021). Para las clases de EF, será
quizás más relevante emplear juegos deportivos de cooperación-oposición en diferentes momentos
y periodos de clase, a fin de aumentar la intensidad de las emociones positivas en los educandos.
En la misma línea de las actividades de cooperación-oposición, el amor fue la emoción positiva
con las cifras más bajas manifestada específicamente en el fútbol, lo cual nos invita a investigar más
profundamente sobre las actividades deportivas propias desarrolladas en la escuela y su relación
4. Discusión
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con la intensidad emocional en el estudiantado. A pesar de ello, diferentes estudios usan la palabra
“afecto” como sinónimo de la palabra “amor” (Alcaraz-Muñoz et al., 2022; Molina et al., 2021), quizás
porque los niños y jóvenes relacionan más este último concepto con las parejas o cónyuges que al
sentimiento que pueden tener por otra persona o incluso animales u objetos.
Por su parte, se encontró que de las emociones negativas con la media más elevada fueron la ansie-
dad en el atletismo (práctica psicomotriz con ausencia de oponentes en este estudio), y el rechazo
con el índice más bajo en raqueta y atletismo respectivamente. Índices similares sobre el rechazo
obtuvieron (Alonso et al., 2019). No obstante, los valores encontrados para las emociones negativas
fueron de baja intensidad, comparadas con una vivencia emocional de bienestar.
Para Bisquerra (2000), el rechazo se enmarca dentro de las emociones que se relacionan con la
aversión y produce la necesidad de alejarse. Esta emoción ha presentado índices mayores en otros
estudios cuando los participantes vivencian la derrota (Gea et al., 2017). A pesar de ello, en los jue-
gos deportivos de oposición sin cooperación en este estudio, el rechazo se manifestó con valores
casi nulos, quizás por el hecho de que es mayor el disfrute para las personas tener un oponente que
no tenerlo. Esto demuestra la importancia de los juegos deportivos de oposición en las clases de
EF, donde no solo se puede sacar provecho de los juegos cooperativos sino también de los indivi-
duales.
La ansiedad por su parte, evidenciada en la actividad del atletismo en los juegos realizados, es una
emoción negativa que se ha estudiado continuamente en la actividad física y el deporte y su rela-
ción con el rendimiento deportivo (Prats & Mas, 2017), y académico (Guerrero-Barona et al., 2019).
Aunque quienes tienen altos niveles de autoeficacia, capacidad de análisis y automotivación, pue-
den dominar esta emoción obteniendo resultados positivos (Arruza, 2002).
Para Bisquerra (2000), la ansiedad interfiere en la concentración y el funcionamiento normal del or-
ganismo, y se da por “peligros” futuros o imprevisibles donde existe la incertidumbre del desempe-
ño. Para Guerrero-Barona et al. (2019), en su estudio con mujeres adolescentes, a mayor edad, hubo
ligeramente un aumento en la ansiedad, y quienes tenían mayor competencia motriz, presentaban
menores índices de estrés y ansiedad. Es importante entonces que se lleven a cabo actividades en
que los educandos se sientan competentes, y en tal caso, se desarrollen las que promueven más las
emociones positivas como el amor, el humor, la alegría, entre otras.
Las emociones ambiguas por su parte, no mostraron valores significativos para ser analizados, re-
sultados similares se obtuvieron en el estudio de (Duran & Costes, 2018). En la validación del GES-C
hecha por Alcaraz-Muñoz et al. (2022), se eliminaron estas emociones ya que podrían presentar con-
fusión en el estudiantado por tratarse de emociones que se pudieran denominar tanto negativas
como positivas. Así se mostraron en el estudio realizado por Duran et al. (2015), donde la sorpresa
se comportó como emoción positiva, y la esperanza y la compasión como emociones negativas.
De acuerdo a los resultados arrojados en el estudio, se puede ver que las actividades de distintos
dominios de acción motriz en las clases de EF, permiten mayor intensidad en las emociones posi-
tivas que en las negativas, así como se ha expuesto también en diferentes estudios realizados con
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sujetos de distintos niveles de escolaridad (Alonso et al., 2019; Duran et al., 2018; Gea et al., 2017),
generando mayor implicación de los educandos, motivación y bienestar.
Prospectivas de futuro y aplicaciones prácticas
Las actividades de cooperación-oposición, el amor fue la emoción positiva con las cifras más bajas
manifestada específicamente en el fútbol, lo cual nos invita a investigar más profundamente sobre
las actividades deportivas propias desarrolladas en las clases de educación física tanto en la escuela
primaria con en secundaria, y su relación con la intensidad emocional en el estudiantado.
Sería interesante realizar estudios mixtos (cualitativos y cuantitativos), y más investigaciones basadas
en grupos de chicos y chicas juntos y por separado, ya que ambos experimentan diferencias en la
intensidad de cada emoción, además de conocer la capacidad predictiva de estas variables en es-
tudios posteriores.
El profesorado de EF tiene la posibilidad de aplicar numerosas estrategias en las clases de EF, a fin
de crear ambientes de bienestar en sus sesiones donde se experimenten diferentes emociones po-
sitivas que favorecen no solo a la dinámica de las sesiones de clase, sino también a factores como la
motivación por las prácticas motrices y la actividad física en general, esta podría ser una herramienta
para los profesores de EF a la hora de plantear actividades que resalten las emociones positivas en
las sesiones de clase.
Es tarea del profesorado formarse en competencias emocionales, y así poder educar al alumnado
en la gestión y control de sus emociones, aprovechando las sesiones de clase con su curso para
llevarlo a escenarios donde se manifiesta esta emoción y lograr su adecuada gestión emocional, ya
que está comprobado científicamente que quienes la dominan no sólo evitan desfallecer, sino que
pueden obtener muy buenos resultados en sus actividades.
La escala GES es un instrumento fiable y válido para conocer la intensidad emocional del estudian-
tado de Educación Primaria y Educación Secundaria en las clases de EF mientras realizan juegos
deportivos de diferente dominio.
Las clases de EF son un escenario propicio para identificar la intensidad emocional del estudiantado
al realizar diferentes juegos deportivos, conociendo el tipo de actividades en que se vivencian más
intensamente las diferentes emociones, así mismo, los deportes de cooperación-oposición como
el baloncesto, favorecen a la vivencia de emociones positivas como la alegría, el humor y el amor.
Los juegos deportivos de oposición pueden evitar sentirse rechazado, aspecto que puede ser usa-
do por el profesorado a la hora de realizar actividades que tengan como finalidad, por ejemplo, la
inclusión.
La ansiedad es una de las emociones negativas que más manifiestan los estudiantes, la cual también
está presente en las sesiones de EF.
5. Conclusión
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Los autores afirman no tener conflicto de intereses en esta publicación.
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