Revista de Educación,
Motricidad e Investigación
Juegos motores para trabajar la prevención de
accidentes en Educación Infantil: Aspectos a
considerar en el diseño e intervención
Motor games to work on accident prevention in early childhood
education: Aspects to consider in design and intervention
María Isabel Cifo-Izquierdo
Universidad de Granada, España
mariaisabel.cifo@ugr.es
https://orcid.org/0000-0003-4356-7915
Carlos de Pro Chereguini
Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0002-4148-2910
VOL. 22 (2024)
ISSN 2341-1473 pp. 51-65
https://doi.org/10.33776/remo.vi22.8033
Abstract:
The objective of this experience was based on knowing
the effects on the motor and cognitive development of
Early Childhood Education students when participating
in semi-directed motor games to solve accident pre-
vention situations at home, according to the difficulty
in reaching the motor objective and the cognitive pro-
cesses that are activated. The design, implementation
and evaluation of the intervention proposal was develo-
ped with a total of 32 four-year-old boys and girls. The
evaluation of the implementation of the motor games
focused both on the teaching-learning process and on
the students’ learning, as well as on the teaching inter-
vention in a systematic and rigorous way, by means of
an anecdotal record. The motor games with cognitive
activation favored integral and globalized learning.
In conclusion, the Early Childhood Education teacher
should consider four key aspects in the design of motor
games to achieve optimal motor and cognitive develo-
pment: 1) the relationship between the motor objective
and information processing; 2) the motor decisions and
adjustments required; 3) the cognitive load or involve-
ment during the motor game; and 4) the initial and on-
going information provided.
Keywords:
Motor game, Early childhood education, Motor develop-
ment, Cognitive development, Accident prevention
Fecha de aceptación: 10 de mayo de 2024
Resumen:
El objetivo de esta experiencia se basó en conocer los
efectos en el desarrollo motor y cognitivo del alumnado
de Educación Infantil al participar en juegos motores se-
midirigidos para resolver situaciones de prevención de
accidentes en el hogar, en función de la dificultad para
alcanzar el objetivo motor y los procesos cognitivos que
se activan. El diseño, puesta en práctica y evaluación de
la propuesta de intervención se desarrolló con un total
de 32 niños y niñas de cuatro años. La evaluación sobre
la puesta en práctica de los juegos motores se centró
tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en
el aprendizaje del alumnado, así como en la intervención
docente de forma sistemática y rigurosa, mediante un
registro anecdótico. Los juegos motores con activación
cognitiva favorecieron el aprendizaje integral y globali-
zado. Como conclusión, el docente de Educación Infan-
til debe considerar cuatro aspectos clave en el diseño
de juegos motores para lograr un desarrollo motor y
cognitivo óptimo: 1) la relación entre el objetivo motor
y el procesamiento de la información; 2) las decisiones
y ajustes motores requeridos; 3) la carga o implicación
cognitiva durante el juego motor; y 4) la información ini-
cial y durante aportada.
Palabras claves:
Juego motor, Educación Infantil, Desarrollo motor, De-
sarrollo cognitivo, Prevención de accidentes
Fecha de recepción: 10 de noviembre de 2023
Juegos motores para trabajar la prevención
de accidentes en Educación Infantil: Aspectos
a considerar en el diseño e intervención
Motor games to work on accident prevention in
early childhood education: Aspects to consider in
design and intervention
María Isabel Cifo-Izquierdo
Universidad de Granada, España
mariaisabel.cifo@ugr.es
https://orcid.org/0000-0003-4356-7915
Carlos de Pro Chereguini
Universidad de Murcia, España
https://orcid.org/0000-0002-4148-2910
https://doi.org/10.33776/remo.vi22.8033
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Introducción Según el Decreto 196/2022, de 3 de noviembre, por el que se establece el currículo de la etapa de
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (en adelante D 196/2022)
uno de los principios pedagógicos que debe guiar la práctica educativa en Educación Infantil (EI) se
caracteriza por “basarse en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y
en la experimentación y el juego” (p. 33056). Por lo que implica diseñar y llevar a cabo situaciones
de aprendizaje que integren conocimientos, destrezas y actitudes de las tres áreas que se estable-
cen para la EI. Para ello, se propone el juego como metodología activa de aprendizaje. Además,
considerando el desarrollo y control progresivo del cuerpo del niño, en primer lugar, se alude a la
utilización de propuestas motrices libres o reflejas para posteriormente pasar a propuestas motrices
intencionales a través de recursos como juegos motores, sensoriales, simbólicos y con reglas.
Por un lado, en la normativa actual se destaca la utilización de una metodología activa y lúdica me-
diante el juego, que favorezca el aprendizaje significativo y en la que el alumnado sea el protagonis-
ta, pudiendo ser utilizado como el medio más importante de comunicación y relación de este con el
ambiente (Cantó y Pro, 2019). Y, por otro lado, se considera el juego motor como saber básico y me-
dio metodológico en el aprendizaje. Dos realidades que invitan a poner en valor las posibilidades
que ofrecen el juego motor en el aula de EI para favorecer una enseñanza y aprendizaje de calidad
(Padial y Sáenz-López, 2017).
El juego motor entendido como “una actividad lúdica significativa que se conforma como una situa-
ción motriz y mediada por un objetivo motor” (Navarro, 2021, p. 142), da respuesta a todas las consi-
deraciones e indicaciones de la normativa actual. Se trata de una actividad lúdica para el alumnado
manteniendo el carácter pedagógico. Es significativa, puesto que a través de la vivencia personal
se implica de forma integral (dimensión motriz, cognitiva, afectiva-emocional y social) al alumnado.
Se conforma como una situación de aprendizaje motor, por lo que hace protagonista al alumnado
y se convierte en una actividad vivenciada. Y, por último, al estar mediada principalmente por un
objetivo motor, aunque conseguir el objetivo dependa de la motricidad, también está determinado
por las otras dimensiones. Además, Ruiz-Omeñaca (2008), destaca del juego motor la necesidad
de un sistema de reglas que organice la estructura (el uso de los materiales, el espacio, el tiempo
y la relación con los compañeros), y que ha de respetar cada participante, así como la variedad de
respuestas motrices que pueden generar para llegar a alcanzar el objetivo motor en función de di-
ferentes contextos, como podría ser la prevención de accidentes en situaciones cotidianas.
Así, el D 196/2022 explicita trabajar la prevención de situaciones de riesgo o peligro para evitar
accidentes como tópico científico relacionado con el cuerpo humano y la promoción de hábitos
saludables. De este modo, se insta a estimular al alumnado infantil a través de situaciones de apren-
dizaje lúdicas y significativas, tal y como se fomenta a través del juego, con un valor de aprendizaje
claramente definido (Cantó y Pro, 2019).
Resumiendo, el juego motor se caracteriza por la significación motriz, es decir implica intención, de-
cisión y ajuste de la motricidad en función del contexto o la estructura de cada situación motriz de
aprendizaje (Navarro, 2021), lo que supone una buena oportunidad para el desarrollo competencial
del alumnado infantil trabajando de forma globalizada con otras áreas de conocimiento, como en
nuestra propuesta con el área de Didáctica de las Ciencias Experimentales (DCE).
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Diferentes estudios ponen de manifiesto la relación positiva que existe entre el juego motor y el
desarrollo de aspectos motores, cognitivos, sociales y emocionales en EI (Andrey-Bernate, 2021;
Bernate, 2021; Flores-Piñero et al., 2022; Nielsen Rodríguez et al., 2020; Viciana et al., 2017). Por
ejemplo, en base al desarrollo de la motricidad, el juego motor en EI es un buen medio para traba-
jar la condición física y salud de forma lúdica (Miraflores et al., 2016). Con relación a los aspectos
cognitivos, el juego motor en EI mejora la motivación y el rendimiento académico (Sáez-Sánchez
et al., 2021). También se desarrollan los aspectos sociales a través del juego motor en EI, ya que
se evidencia el desarrollo de actitudes de responsabilidad, respeto y tolerancia, con respecto a las
normas y las relaciones entre iguales (Baena y Ruiz, 2016). Por último, con respecto a los aspectos
emocionales, el juego motor en EI permite el desarrollo de programas de educación emocional, en
los que se fomentan experiencias positivas (López y Cifo, 2020; Miralles et al., 2017).
En el trabajo de Nielsen Rodríguez et al. (2020) el juego motor semidirigido o semidefinido en EI
favorece el aprendizaje significativo y la práctica de actividad física en el alumnado. Este hecho
pone el foco de atención en la información inicial que da el docente sobre la situación motriz a rea-
lizar, concretamente en el grado de especificación. Al plantearse una situación motriz semidirigida
o semidefinida, el docente informa sobre el uso del material y el objetivo a alcanzar, pero no da
información sobre la ejecución en sí (Blázquez, 1982). De manera que el alumnado tiene que tomar
decisiones y ello favorece el aprendizaje significativo. De hecho, se considera que las intervenciones
a través de la Educación Física (EF) y/o la actividad física, son clave en el desarrollo de la dimensión
cognitiva (Álvarez Bueno et al., 2017). En este sentido, el juego motor se considera un recurso di-
dáctico o una metodología ideal para integrar el desarrollo motor y cognitivo del alumnado de EI,
incidiendo en su atención y participación (Arufe, 2019; Pons y Arufe, 2016).
El juego motor permite integrar el desarrollo motor y cognitivo, ello causa efectos en las funciones
ejecutivas, ya que el alumnado debe responder a la situación motriz planteada mediante los pro-
cesos cognitivos que se activan, controlando sus pensamientos y las acciones motrices de forma
consciente para conseguir el objetivo motor a alcanzar (Altenburg et al., 2016; Best, 2010; Nielsen
Rodríguez et al., 2020; Walk et al., 2018). Además, ello provoca otros efectos positivos, ya que el
trabajo de las funciones ejecutivas en edad infantil origina beneficios en la competencia social, en
la conducta personal, en la salud y la calidad de vida (Romero López et al., 2017). Por ello, como
señalan Fernández (2023) y Maurer y Roebers (2019) la dificultad motriz debe ser considerada por
el docente si se pretende un desarrollo óptimo. En este sentido, Maurer y Roebers (2019) indican
que las situaciones motrices planteadas deben ser difíciles, para que las funciones ejecutivas en el
alumnado se activen de forma notoria. Es decir, deben suponer un reto o desafío difícil de alcanzar,
así el alumnado tendrá que adaptarse, generando respuestas menos automatizadas. Sin embargo,
en un reto o desafío fácil en el que los procesos cognitivos o funciones ejecutivas no se activan de
forma tan notoria, el alumnado responde de forma más automatizada. Fernández (2023) también
afirma que se deben plantear propuestas motrices de cierta complejidad para favorecer las funcio-
nes ejecutivas, pero esta debe ser óptima, es decir difícil pero alcanzable, ya que puede derivar en
la frustración y desmotivación.
López et al. (2022) confirman que el juego motor es uno de los recursos didácticos más utilizados
por los docentes de EI a la hora de trabajar la EF. Además, Padial y Sáenz-López (2017) señalan que
Evidencias científicas sobre el juego motor in-
fantil como medio de enseñanza-aprendizaje
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los futuros docentes valoran la importancia del trabajo interdisciplinar y globalizado en Educación
Infantil. Actualmente, la realidad de la EF en EI dista de las evidencias científicas, Viña-Gesto y Arufe
(2023) señalan que en vez de basar la enseñanza a través de juegos semidirigidos o no dirigidos,
para favorecer el desarrollo tanto motor como cognitivo, utilizan principalmente el juego dirigido.
Al plantear este tipo de juegos, el docente toma todas las decisiones, e informa previamente de las
respuestas que tiene dar el alumnado para conseguir el objetivo motor. De manera que, aunque el
reto o desafío motor a superar sea difícil pero alcanzable, el alumnado no toma apenas decisiones,
limitándose los procesos cognitivos y el aprendizaje significativo.
Considerando lo anteriormente expuesto, el objetivo de esta experiencia se basó en diseñar, poner
en práctica y evaluar una propuesta de juegos motores semidirigidos en EI para resolver situaciones
de prevención de accidentes en el hogar.
Se siguió una metodología didáctica desde un enfoque interpretativo básico. El diseño, puesta en
práctica y evaluación de la propuesta de intervención para EI se desarrolló en un centro educativo
de Murcia, donde participaron un total de 32 niños y niñas pertenecientes a dos clases de cuatro
años que intervinieron conjuntamente, distribuidos en cuatro grupos de ocho escolares. Se llevaron
a cabo tres juegos motores a lo largo de una sesión de 90 minutos de duración, para favorecer un
aprendizaje vivencial. El análisis de los datos recogidos tras la experiencia tuvo la finalidad de com-
prender la realidad educativa del alumnado participante.
Propuesta de intervención a través de juegos motores
La propuesta de intervención se relacionó previamente con los elementos curriculares que dieran
respuesta al trabajo del juego motor, las capacidades perceptivo-motrices, las habilidades motrices,
la prevención de accidentes y los primeros auxilios (Tabla 1).
TABLA 1
Vinculación curricular con D 196/2022
Áreas Competencias
específicas
Criterios de
evaluación
Bloque de
saberes básicos Saberes básicos
1. Crecimiento en
Armonía
1
3
1.1
1.3
3.1
A. El cuerpo y el control
progresivo del mismo
- El movimiento: control progresivo de la coordi-
nación, el tono, el equilibrio y los desplazamien-
tos.
- El juego como actividad placentera y fuente de
aprendizaje. Normas de juego.
C. Hábitos de vida saluda-
ble para el autocuidado y
el cuidado del entorno
- Identificación de situaciones peligrosas, en
escenarios de la vida cotidiana, y prevención de
accidentes.
Método
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Áreas Competencias
específicas
Criterios de
evaluación
Bloque de
saberes básicos Saberes básicos
2. Descubrimiento
y Exploración del
Entorno
11.2
1.3
A. Diálogo corporal con el
entorno. Exploración crea-
tiva de objetos, materiales
y espacios
- Funcionalidad de los números en la vida coti-
diana.
- Nociones espaciales básicas en relación con el
propio cuerpo, los objetos y las acciones, tanto
en reposo como en movimiento.
3. Comunicación y
Representación de
la Realidad
33.1
3.2
C. Comunicación verbal
oral: expresión, compren-
sión y diálogo
- El lenguaje oral en situaciones cotidianas: con-
versaciones, juegos de interacción social y expre-
sión de vivencias.
- Verbalización de la secuencia de acciones en
una acción planificada.
Fuente: elaboración propia.
Los criterios que determinaron el diseño de los juegos motores fueron: a) basado en el centro de
interés de primeros auxilios con la Patrulla Canina; b) centrado en la enseñanza del protocolo de
actuación en caso de accidentes PAS (acrónimo de “Proteger”, “Avisar” y “Socorrer”) adaptado a si-
tuaciones de riesgo en el hogar y en el trabajo de destrezas motrices; c) mediante la propuesta de
un juego motor semidirigido para cada fase del protocolo; y d) con objetivos motores y cognitivos
variados. Además, para la puesta en práctica, se consideró fomentar la participación activa.
El primer juego motor (Tabla 2) se tituló “proteger” y se orientó al trabajo de los siguientes conte-
nidos motores y cognitivos: 1) desplazamientos y percepción espacial, y 2) elementos que pueden
provocar accidentes en la cocina.
TABLA 2
Juego motor: Proteger
Materiales: 10 flashcard de cada objeto/material, 4 carteles de equipo con la imagen de cuatro personajes distintos de la Patrulla Canina
y cinta de carrocero.
Contextualización y/o motivación: Se puso en contexto al alumnado indicándoles que una persona se ha caído en la cocina, y tenemos
que asegurar la zona, recogiendo los elementos del suelo que sean peligrosos para otras personas. Además, se les dijo que cuando hay
un accidente ¡Primero tenemos que Proteger! Se les preguntó por qué letra empieza la palabra Proteger (enseñándoles el cartel).
Desarrollo: Se formaron los grupos de 8 alumnos. Cada grupo se colocó en fila india tras la línea de fondo de la pista. A la señal del do-
cente, el primer alumno de cada grupo se desplazó corriendo para buscar y encontrar, en el espacio disponible, objetos que pudieran
provocar un accidente en la cocina (agua, aceite, cáscara de plátano, vaso cristal roto, tenedor, etc.). Tuvieron que identificarlas del resto
de elementos que no son propios para provocar un accidente en la cocina (pelota, peine, toalla, peluche, cepillo de dientes, etc.). Cuan-
do el alumno encontraba un elemento que podría provocar un accidente, lo cogía y volvía rápidamente hasta su grupo, daba el relevo
al siguiente compañero de equipo y este debía repetir la misma acción, y así sucesivamente hasta que todos los alumnos del equipo
realizaran dos búsquedas. Para ello, previamente se distribuyeron por toda la pista flashcards con imágenes de los diferentes elementos.
Reflexión: Una vez finalizado el juego, el alumnado nos dijo cómo “proteger”, nos mostraron qué elementos peligrosos encontraron y
argumentaron los motivos por los que los consideraron peligrosos.
Fuente: elaboración propia.
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El segundo juego motor (Tabla 3) se tituló “avisar” y se orientó al trabajo de los siguientes conteni-
dos motores y cognitivos: 1) salto pies juntos y lanzamiento con puntería, y 2) número de emergen-
cias: 112.
TABLA 3
Juego motor: Avisar
Materiales: 2 plantillas de teléfono (números del 1 al 9 y botón de llamar), 4 saquitos o pelotas de arroz, 8 plantillas de recorrido
112 con la numeración desordenada (dos plantillas por equipo).
Contextualización y/o motivación: Se puso en contexto al alumnado indicándoles que hemos protegido la zona, pero el herido no
se despierta. ¡Tenemos que “Avisar” al teléfono de emergencias! Seguidamente se les preguntó: ¿Por qué letra empieza la palabra
“Avisar”? Enseñándoles el cartel. ¿Cuál es el número de emergencias?
Desarrollo: Se mantuvieron los grupos de 8 alumnos. Cada grupo se colocó en fila india tras la línea de fondo de la pista. Tenían
que llegar al teléfono para llamar al 112 (lanzar). Para llegar allí, primero tenían que seguir el camino que indicaba el número de
emergencias 112 (saltar). A la señal del docente, el primer alumno de cada grupo debía realizar un recorrido. Primero, debía saltar
hacia delante una secuencia de láminas numeradas, siguiendo la seriación 112. Después se dirigieron a la zona de lanzamiento
para lanzar una pelota desde la zona de lanzamiento. Debían lanzarla al número indicado. Cuando el alumno completó el recorrido,
volvió rápidamente hasta su grupo, para darle el relevo al siguiente compañero de equipo, que repitió la misma acción, y así suce-
sivamente hasta todos los alumnos del equipo realizaron el recorrido dos veces.
Reflexión: Una vez finalizado el juego, el alumnado nos dijo qué número hay que marcar para “avisar”, y se indicó la información
que deben dar.
Fuente: elaboración propia.
El tercer juego motor (Tabla 4) se tituló “socorrer” y se orientó al trabajo de los siguientes conteni-
dos motores y cognitivos: 1) esquema corporal (reconocimiento de las partes del cuerpo en el otro),
y 2) curas (frío para golpes y presión para heridas).
Resultados
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TABLA 4
Juego motor: Socorrer
Materiales: 4 plataformas deslizantes, 4 placas de hielo y 4 gasas (uno de cada material por equipo).
Contextualización y/o motivación: Se puso en contexto al alumnado indicándoles que vamos a “Socorrer” a un herido que está
despierto. Se les preguntó por qué letra empieza la palabra “Socorrer” (enseñándoles el cartel).
Además, se les dijo que, ante un golpe sin sangre, hay que aplicar frío, y ante un golpe con sangre, hay que apretar con una gasa
o tela la herida.
Desarrollo: Se mantuvieron los grupos de 8 alumnos. Cada grupo se colocó en fila india tras la línea de fondo de la pista. En pri-
mer lugar, el docente dio una de las siguientes consignas: “Golpe en…” o “Herida en…” acompañada de una zona corporal (frente,
brazo, codo, dedo, espalda, pierna y rodilla). A continuación, cada grupo debía aplicar hielo en la zona indicada si el docente decía
la consiga de “golpe” o poner una gasa y apretar en la zona si la consigna era “herida”. Seguidamente, se procedió a dar una nueva
consigna cambiando al herido. Se realizó en varias ocasiones hasta que todos los alumnos pasaron por el rol de heridos.
Reflexión: Una vez finalizado el juego, el alumnado nos dijo cómo hay que “socorrer” en caso de golpe sin sangre y con sangre.
Fuente: elaboración propia.
La evaluación sobre la puesta en práctica de los juegos motores planteados se centró tanto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje como en el aprendizaje del alumnado, así como en la interven-
ción docente de forma sistemática y rigurosa, para dar respuesta a los objetivos de esta experiencia
(Tabla 5). Además, mediante el proceso de investigación-acción, se pretendió mejorar la experien-
cia para futuras intervenciones, en base a los errores y aciertos detectados.
TABLA 5
Registro anecdótico
Juego motor Descripción del hecho/situación Análisis/interpretación Mejoras
P
A
S
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados se presentan en función de las observaciones realizadas en el instrumento sobre la
puesta en práctica de cada juego motor y su interpretación.
En la Tabla 6 se muestran los comentarios recogidos, diferenciando los objetivos perseguidos en la
experiencia del juego motor “proteger”.
Sistema de evaluación
Resultados
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TABLA 6
Resultados del primer juego motor: PROTEGER
Objetivo del juego Comentarios sobre lo observado
Objetivo motor: 1) desplazarse corriendo a la
zona del accidente (cocina), 2) percibir en el es-
pacio el objeto peligroso para cogerlo.
Comentario 1: “Se desplazan sin dificultad hasta la zona del accidente”.
Comentario 2: “Perciben en el espacio los diferentes objetos, aunque ello no ga-
rantiza que cojan el objeto adecuado, el peligroso”.
Objetivo cognitivo: 1) identificar en el espacio
un objeto peligroso que podrían encontrar en la
cocina.
Comentario 1: “Entorno al 80% de los alumnos reconocen los objetos peligro-
sos que pueden encontrar en la cocina y solo un 20% de los alumnos no los
reconocen”.
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 7 se muestran los comentarios recogidos, diferenciando los objetivos perseguidos en la
experiencia del juego motor “avisar”.
TABLA 7
Resultados del segundo juego motor: AVISAR
Objetivo del juego Comentarios sobre lo observado
Objetivo motor: 1) saltar con pies juntos hacia
delante el camino de casillas en orden numérico
correspondientes al 112; 2) lanzar con puntería al
número que se indicaba.
Comentario 1: “En ocasiones saltan a pies juntos, otras de forma alterna, y en
cambio otras solo caminan. Además, más de la mitad del grupo no realiza la se-
cuencia siguiendo el orden 112”.
Comentario 2: “Lanzan a las casillas de lanzamiento, pero ello no significa que
lancen al número correspondiente. Por ello se inciden en que piensen antes de
lanzar”.
Objetivo cognitivo: 1) identificar el camino (se-
cuencia) de números a seguir durante el salto; 2)
identificar el número al que lanzar la pelota.
Comentario 1: “El 40% sigue la secuencia de manera ordenada siguiendo el or-
den establecido de saltar siempre hacia delante. No obstante, unos pocos de
los que lo hacen bien caminan por encima de la secuencia de números correcta
sin saltar. Dentro de los que no cumplen con la instrucción se dan tres casos: sal-
tos sin ordenación ninguna (25%), saltos con ordenación correcta, pero sin saltar
siempre hacia delante llegando a salir por un lado (15%) y saltos con un fallo en
la secuencia (20%).”
Comentario 2: “La mayoría de los alumnos lanzan al número correspondiente
porque se les pide que piensen antes de lanzar, solo en torno al 12% de alumna-
do lanza a otra casilla no coincidente con el número requerido”.
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 8 se muestran los comentarios recogidos, diferenciando los objetivos perseguidos en la
experiencia del juego motor “socorrer”.
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TABLA 8
Resultados del tercer juego motor: SOCORRER
Objetivo del juego Comentarios sobre lo observado
Objetivo motor: 1) percibir y poner la cura en la
parte corporal indicada en el cuerpo del com-
pañero/a.
Comentario 1: “Algunos alumnos/as perciben las partes de cuerpo en el cuerpo
de sus compañeros/as, otros lo hacen por imitación y solo unos pocos pone la
cura en otra parte distinta a la mencionada”.
Objetivo cognitivo: 1) reconocer el material ade-
cuado para hacer la cura; 2) identificar la parte
corporal en el cuerpo del compañero/a para
aplicar la cura.
Comentario 1: “Los alumnos tienen problemas con el hielo (lo han visto menos),
suelen coger los dos elementos, algunos usan los dos y otros solo uno (correcto
o incorrecto) … unos pocos cogen el que debe o incluso alguna niña rectifica
adecuadamente cuando se repite la orden”.
Comentario 2: “Para golpe en la frente, usan la gasa y reconocen la frente en el
cuerpo de su compañero/a. Para herida en el brazo o en la pierna, mayoritaria-
mente usan la gasa y reconocen el brazo o la pierna en el cuerpo de su compañe-
ro/a. Para golpe en el codo, dos niñas aplican hielo al hombro. Para herida en el
dedo, algunos aplican hielo y reconocen el dedo. Para golpe en la espalda, usan
hielo y reconocen la espalda. Y para golpe en la rodilla, mayoritariamente usan el
hielo e identifican la parte en el cuerpo del compañero/a”.
Fuente: elaboración propia.
En la Tabla 9 se muestra la interpretación de los comentarios recogidos sobre lo observado de for-
ma global en las tres experiencias de juego motor.
TABLA 9
Análisis de los comentarios
Interpretación de los comentarios
Cuando una acción motriz no implica procesamiento cognitivo activo (decisiones), el alumnado de infantil la ejecuta de forma au-
tomática. Sin embargo, cuando una acción motriz implica procesamiento cognitivo activo (decisiones), el alumnado de infantil no
puede ejecutarla de forma automática.
Cuando no hay procesamiento cognitivo activo es más fácil conseguir el objetivo motor, mientras que, al existir procesamiento
cognitivo activo, es más difícil conseguir el objetivo motor para el alumnado de infantil.
Cuantas más decisiones y ajustes motores impliquen (más carga cognitiva) la consecución del objetivo motor, menos atención se
pone en la ejecución motriz y más difícil resulta conseguir el objetivo motor.
Al dar mucha información inicial es más difícil recordar para el alumnado todo lo que hay que hacer, olvidan las directrices referidas
a la ejecución motriz y al procesamiento cognitivo. Aportar menos información inicial y/o recordarla durante, facilita el desarrollo
motor y cognitivo.
En los tres juegos motores se implicó el alumnado, no solo motrizmente sino también cognitiva-
mente. Por lo que la EF en general y los juegos motores en particular se consideran dos escenarios
de enseñanza-aprendizaje ideales en EI ya que permiten integrar el desarrollo motor y cognitivo
Discusión
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[ 61 ]
del alumnado (Álvarez Bueno et al., 2017; Arufe, 2019; Nielsen Rodríguez et al., 2020; Pons y Arufe,
2016).
Al integrar al menos un desafío motor y cognitivo en cada juego motor, se contribuyó al desarro-
llo de las funciones ejecutivas (Altenburg et al., 2016; Best, 2010; Nielsen Rodríguez et al., 2020;
Walk et al., 2018). En el primer juego motor no todos los objetivos motores estuvieron asociados a
procesamientos cognitivos activos. Desplazarse no requirió procesamientos cognitivos activos, sin
embargo, percibir e identificar en el espacio el objeto peligroso sí implicó procesamientos cogniti-
vos activos. De manera que los alumnos no presentaron dificultades para desplazarse a la zona del
accidente, lo hicieron de forma automática, pero algunos sí mostraron dificultades para encontrar
un objeto peligroso, ya que no pudieron hacerlo de forma automática. En este sentido, Maurer y
Roebers (2019) señalan que las situaciones motrices deben contener un grado elevado de dificul-
tad para que se activen las funciones ejecutivas. Ello fue lo que ocurrió en el segundo juego motor,
ya que se persiguieron dos objetivos motores asociados a procesos cognitivos activos que no per-
mitieron actuar de forma automática en ningún caso, motivo por el que se observó mayor dificultad
que en el juego anterior, ya que el alumnado debía actuar de forma consciente constantemente.
Cuando el alumnado tiene que dar respuesta a un desafío motor y cognitivo, no solo tiene que con-
trolar sus pensamientos, sino también las acciones motrices de forma consciente para conseguir el
objetivo motor propuesto (Altenburg et al., 2016; Best, 2010; Nielsen Rodríguez et al., 2020; Walk
et al., 2018). En cualquier caso, tal y como recomiendan Romero López et al. (2017) se deberían
diseñar e poner en práctica programas preventivos en EI orientados al desarrollo de las funciones
ejecutivas, ya que su trabajo en estas edades tiene efectos positivos en el rendimiento en posterio-
res etapas de su desarrollo.
Fernández (2023) y Maurer y Roebers (2019) mantienen que la dificultad motriz debe ser considera-
da en el diseño de situaciones motrices si se pretende un desarrollo óptimo motor y cognitivo. Tanto
las decisiones que tuvieron que tomar los alumnos, como los ajustes de motricidad exigidos, fueron
aspectos que determinaron la dificultad del juego motor. En el primer juego motor el alumnado
tuvo que pensar qué tarjeta coger para ajustar sus capacidades perceptivas, es decir solo se dio una
decisión y ajuste motor asociado a un procesamiento cognitivo activo. En el segundo juego motor
tuvieron que pensar qué camino coger para ajustar el salto e identificar el número para ajustar el
lanzamiento, es decir, todas las decisiones y ajustes motores estuvieron asociados a procesamientos
cognitivos activos. En el tercer juego motor debían decidir qué cura coger en función de la consigna
dada e identificar la parte del cuerpo antes de ejecutar, pero en este caso solo tuvieron que realizar
un ajuste motor, aunque tomaron más decisiones. Por ello, el segundo juego se consideró el más
difícil, al incluir mayor número de decisiones para ajustar la motricidad que les permitiera conseguir
el objetivo motor. De manera que el alumnado activa de forma notoria las funciones ejecutivas al
encontrarse ante un desafío más difícil, que le obliga a decidir y a ajustar la motricidad, tiene que
adaptarse, respondiendo de forma más consciente y menos automática (Maurer y Roebers, 2019).
Por todo lo anteriormente comentado, se considera que la implicación o carga motriz y cognitiva
determinó la dificultad del juego motor. Fernández (2023) considera que, para favorecer el desa-
rrollo de la dimensión cognitiva, la dificultad de una situación motriz debe ser óptima, permitiendo
siempre que el alumnado alcance el objetivo motor. La autora afirma que si la situación motriz tiene
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una dificultad alta e impide que el alumnado supere el desafío u objetivo motor, el alumnado expe-
rimentará la frustración y desmotivación, limitando el desarrollo no solo de la dimensión cognitiva,
sino también motriz. Atendiendo a las tres propuestas, el alumnado presentó más dificultades en
el segundo juego motor, debido a que los dos objetivos motores a alcanzar estaban asociados a
procesamientos cognitivos activos, y el logro dependía de sus decisiones y del ajuste de su motri-
cidad. Por ello, la EF en EI se considera un espacio idóneo para desarrollar la dimensión cognitiva a
través de la motricidad (Álvarez Bueno et al., 2017). Aunque los objetivos motores se alcanzaron, el
ajuste de la motricidad no fue el óptimo, ya que se observó que cuanta más carga cognitiva requirió
la consecución del objetivo motor, menos atención se puso en la ejecución motriz. Este hecho pone
en evidencia la necesidad de considerar la maduración cerebral individual para que exista un equi-
librio con la estimulación cognitiva (Villafuerte-Vega et al., 2022).
Además, en el segundo juego motor el alumnado también tenía que recordar mayor número de di-
rectrices dadas por el docente en la información inicial. De hecho, presentaron mayor dificultad en
conseguir el primer objetivo motor atendiendo a los aspectos cognitivos que en el segundo. Esto
pudo ser debido a que la información inicial dada sobre el primer objetivo a alcanzar se explicó en
primer lugar, y por tanto se recordaba menos que la última información dada por el docente sobre
el segundo objetivo motor a conseguir. En este sentido, aunque Nielsen Rodríguez et al. (2020)
mantienen que el juego motor semidirigido o semidefinido en EI, no solo favorece el desarrollo mo-
tor, sino también el aprendizaje significativo, lo cierto es que pueden encontrarse limitaciones si la
información sobre el uso del material y el objetivo a alcanzar solo se da inicialmente y no se repite a
medida que se va desarrollando el juego motor. Es decir, el docente puede recordar la información,
siempre que el alumnado siga siendo el responsable en la toma de decisiones para la ejecución o
ajuste motor, así el alumnado no tiene la necesidad de recordar tanta información y sigue activan-
do los procesos cognitivos que garantizan el aprendizaje significativo. Además, diferentes estudios
demuestran el desarrollo piramidal de las funciones ejecutivas en general y la memoria de trabajo
en particular (Brocki y Bohlin, 2004; Diamond, 2002; Monasterio y Bausela, 2019; Overman et al.,
2004), por lo que se debe apoyar el desarrollo de la memoria de trabajo de forma progresiva.
Para responder al objetivo planteado se concluye que los juegos motores con activación cognitiva
favorecen el aprendizaje integral y globalizado. Para ello se deben considerar cuatro aspectos clave
en su diseño para lograr un desarrollo motor y cognitivo óptimo: 1) la relación entre el objetivo mo-
tor y el procesamiento de la información; 2) las decisiones y ajustes motores requeridos; 3) la carga
o implicación cognitiva durante el juego motor; y 4) la información inicial y durante aportada.
En primer lugar, al contemplar un solo objetivo motor asociado a un procesamiento cognitivo ac-
tivo, los desafíos motores son más fáciles, y al contemplar varios objetivos motores asociados a
diferentes procesamientos cognitivos activos, los desafíos motores suponen mayor complejidad. Al
menos el diseño de propuestas motrices en EI debería implicar un procesamiento cognitivo activo,
con la finalidad de reducir las repuestas automáticas y fomentar el desarrollo motor y cognitivo. Si
se diseñan propuestas motrices que no implican un procesamiento cognitivo activo, se favorecerá
al desarrollo motor, pero no al cognitivo.
Conclusiones
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En segundo lugar, cuando las decisiones determinan el ajuste de la motricidad, las situaciones mo-
trices suponen mayor dificultad, mientras que si las decisiones no determinan el ajuste de la motri-
cidad las situaciones motrices suponen menor dificultad en EI. Por ello, para fomentar el desarrollo
motor y cognitivo, se recomienda el diseño de propuestas motrices donde la decisión del alumnado
siempre determine el ajuste de su motricidad.
En tercer lugar, la carga o implicación cognitiva determina la dificultad del juego motor y la conse-
cución del objetivo motor en EI. Cuanto mayor sea la carga o implicación cognitiva más difícil será
alcanzar el objetivo motor. De manera que se recomienda aumentar la carga o implicación cognitiva
si se pretende mejorar la función cognitiva y disminuir la carga o implicación cognitiva si se busca
mejorar la función motriz del alumnado.
Y por último en cuarto lugar, cuando el alumnado de EI tiene que recordar información sobre dos
desafíos motores a conseguir que dependen de procesamientos cognitivos activos es conveniente
recordarlas de nuevo y varias veces cada vez que un discente interviene. Si en el juego motor se-
midirigido solo se da información inicial sobre los aspectos motores y cognitivos y no se recuerda
durante la ejecución, el alumnado experimenta mayor dificultad para alcanzar el o los objetivos
motores, por no recordar todos los aspectos claves. Por lo que se recomienda dar no solo la infor-
mación inicial sino también recordarla en la información durante.
Para finalizar, es necesario indicar que la principal limitación de este trabajo ha sido la globalidad
y/o generalidad con la que se ha recogido y tratado la información. Para fortalecer el trabajo realiza-
do, hubiese sido conveniente realizar un análisis crítico, aportando una observación e interpretación
detallada del alumnado, indicando sexo, habilidad motriz y cognitiva desarrollada, diferencias en la
ejecución motriz y cognitiva, etc. Por ello, como futura línea de intervención se considera la reimple-
mentación a partir de las conclusiones extraídas y desde un análisis crítico.
Los autores declaran no tener conflicto de interés.
Esta investigación no dispone de ninguna fuente de financiación.
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Conflicto de interés
Financiación
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