Revista de Educación,
Motricidad e Investigación
VOL. 19 (2022)
ISSN 2341-1473 pp. 60-81
https://doi.org/10.33776/remo.vi19.7220
PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA EDUCACIÓN
FÍSICA: “LA ORIENTACIÓN DEPORTIVA COMO
HERRAMIENTA DE INCLUSIÓN PARA LOS
ALUMNOS CON TDAH”
PROPOSAL OF DIDACTIC UNIT FOR PHYSICAL EDUCATION: “SPORT
ORIENTATION AS AN INCLUSION TOOL FOR THE STUDENTS WITH ADHA”
Víctor Hernández-Beltrán
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte, Cáceres, España.
Víctor A. González-Coto
Universidad de Extremadura, Facultad de Educación y Psicología, Badajoz, España.
Luisa Gámez-Calvo
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte, Cáceres, España.
Julia Luna-González
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte, Cáceres, España.
José M. Gamonales
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte, Cáceres, España.
Universidad Francisco de Vitoria, Facultad de Ciencias de la Salud, Madrid, España.
https://doi.org/10.33776/remo.vi19.7220
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Resumen
En el ámbito educativo, cada vez son más las propuestas
de evolución hacia modelos educativos en los cuales se
fomente la inclusión con la fi nalidad de generar un clima
positivo por parte de todo el alumnado hacia el proceso
de Enseñanza-Aprendizaje, cuyo principal objetivo sea
la aceptación de las diferentes difi cultades de aprendi-
zaje que fomente la empatía hacia las difi cultades de los
demás. El alumnado con Trastorno por Défi cit de Aten-
ción y/o Hiperactividad (TDAH) a menudo encuentra ba-
rreras relacionadas con su perfi l de inatención y/o hipe-
ractividad que le impiden alcanzar su desarrollo integral
en el ámbito educativo. Por ello, la presente propuesta
de Unidad Didáctica titulada “Orientación deportiva
para personas con TDAH” ofrece posibilidades para dar
respuesta a estas difi cultades mediante adaptaciones no
signifi cativas en el área de Educación Física. La implica-
ción familiar y docente es fundamental en este proce-
so de enseñanza-aprendizaje, debido a la cantidad de
benefi cios del ejercicio físico para personas con TDAH.
Además, la metodología empleada es la gamifi cación,
pues que permite aumentar la motivación del alumnado
debido a basarse en el juego como eje principal de las
sesiones, de la misma forma, permite al docente contro-
lar los logros obtenidos por el alumnado. Por ello, la ga-
mifi cación se aplica a una propuesta de unidad didáctica
de orientación deportiva, una práctica de ejercicio físico
principalmente aeróbico. Algunos de los benefi cios de
la práctica de la orientación deportiva en escolares son
la ayuda al desarrollo de competencias básicas, reduc-
ción del estrés, la ansiedad y la depresión y el aumento
del rendimiento académico, además de la reducción de
los síntomas de Trastorno por Défi cit de Atención y/o Hi-
peractividad. A su vez, permite el desarrollo de valores
deportivos, de aceptación e inclusión de los demás y,
respeto y cuidado hacia el medio ambiente. Finalmente,
es recomendable realizar diferentes propuestas de Uni-
dad Didáctica para otros niveles educativos con la fi na-
lidad de favorecer las competencias clave y los valores
sociales.
Palabras claves
Educación Secundaria; discapacidad; adaptaciones; ac-
tividad física.
Fecha de recepción: 27/03/2022
Abstract
In the educational fi eld, there are more and more propo-
sals for evolution towards educational models in which
inclusion is promoted with the purpose of generating
a positive climate on the part of all students towards
the Teaching-Learning process, whose main aim is the
acceptance of the different learning diffi culties that en-
courages empathy towards the diffi culties of others.
Students with Attention Defi cit and/or Hyperactivity Di-
sorder (ADHD) may fi nd barriers related to their profi -
le of inattention and/or hyperactivity that avoid them
from achieving their comprehensive development in
the educational area. Therefore, the present proposal
for a Didactic Unit entitled “Sports guidance for people
with ADHD” offers possibilities to respond to these di-
ffi culties through non-signifi cant adaptations in Physical
Education. Family and teacher participation is essential
in this process due to the number of benefi ts of physical
exercise for people with ADHD. Also, the methodology
used is gamifi cation, since it allows increasing student
motivation due to being based on the game as the main
axis of the sessions, in the same way, it allows the tea-
cher to control the achievements obtained by the stu-
dents. Therefore, gamifi cation is applied to a proposal
for a sports orientation didactic unit, a practice of mainly
aerobic physical exercise. Some of the benefi ts of practi-
cing orienteering in schoolchildren are the development
of basic skills, reduction of stress, anxiety and depression
and the improvement of academic performance, in addi-
tion it may reduce the Attention Defi cit and/or Hyperac-
tivity Disorder symptoms. In consequence, it allows the
development of sports values, acceptance and inclusion
of others and respect and care for the environment. Fi-
nally, it is advisable to make different proposals for tea-
ching units for other educational levels to promote key
skills and social values.
Keywords
Secondary education; disability; adaptions; physical ac-
tivity.
Fecha de aceptación: 19/05/2022
PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA PARA
EDUCACIÓN FÍSICA: “LA ORIENTACIÓN
DEPORTIVA COMO HERRAMIENTA DE
INCLUSIÓN PARA LOS ALUMNOS CON
TDAH”
PROPOSAL OF DIDACTIC UNIT FOR HYSICAL
EDUCATION: “SPORT ORIENTATION AS AN
INCLUSION TOOL FOR THE STUDENTS WITH
ADHA”
Víctor Hernández-Beltrán
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte,
Cáceres, España.
Víctor A. González-Coto
Universidad de Extremadura, Facultad de Educación y Psicología,
Badajoz, España.
Luisa Gámez-Calvo
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte,
Cáceres, España.
Julia Luna-González
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte,
Cáceres, España.
José M. Gamonales
Universidad de Extremadura, Facultad de Ciencias del Deporte,
Cáceres, España.
Universidad Francisco de Vitoria, Facultad de Ciencias de la Salud,
Madrid, España.
Contacto:
vhernandpw@alumnos.unex.es
https://doi.org/10.33776/remo.vi19.7220
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El Trastorno por Défi cit de Atención y/o Hiperactividad (en adelante, TDAH) es un cuadro sintomá-
tico y neurobiológico, asociado en gran medida a la genética, que afecta al desarrollo personal,
funcional y social, caracterizado por un retraso en el desarrollo neurológico-madurativo (Artigas-Pa-
llarés, 2009), y, que interfi ere en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (en adelante, E-A). Además,
intercepta en el desarrollo social y cívico de la persona, siendo esta la primera causa de fracaso es-
colar (Herranz & Argumosa, 2000). También, puede presentarse de diferentes formas, con predomi-
nio del défi cit de atención, predominio de hiperactividad-impulsividad o una combinación de am-
bas (Delgado-Fernández, 2022). Por otro lado, junto al TDAH, se presenta en la mayoría de los casos
los Trastornos de Coordinación (en adelante, TDC), y se caracterizan por un défi cit en el desarrollo
de las habilidades motrices (Villa de Gregorio et al., 2019), así como presentan falta de motivación
hacía las tareas, e, incluso, pueden tener trastorno del sueño (Gamonales et al., 2018). El TDAH varía
su presentación y características en la adolescencia, en la que continúan apareciendo patrones de
inatención e impulsividad, en mayor medida que síntomas de hiperactividad (Álvarez-Cárdenas et
al., 2019; Ayala-Ibarra et al., 2013).
Por ello, la inclusión es un pilar fundamental en los centros educativos, con el propósito de que
todos los alumnos reciban una educación inclusiva, equitativa y de calidad (López et al., 2009). La
inclusión educativa es el proceso que proporciona igualdad de oportunidades a todos los alumnos,
atendiendo las necesidades básicas de cada uno de ellos. Para que la inclusión total de los alum-
nos se cumpla, el profesorado debe implicarse de manera que se alcance el correcto desarrollo
del alumnado en el proceso de enseñanza (Gamonales, 2016). El paso de un proceso educativo
integrador a una enseñanza inclusiva, supone dotar a cada alumno de las mismas oportunidades y
posibilidades que sus compañeros, adaptando la dinámica de las sesiones para que todos los inte-
grantes del grupo puedan alcanzar los objetivos planteados (Block & Obruskinova, 2007). Además,
el apoyo familiar es imprescindible en el tratamiento de este trastorno, tanto en el entorno cercano,
como el escolar, debe adaptarse a las necesidades y facilitar el desarrollo cognitivo y social del ado-
lescente (López-Sánchez et al., 2015).
Según Solís-García & Borja-González (2021), la Educación Física (en adelante, Ed. Fís.) puede servir
como medio para la inclusión del alumnado con o sin discapacidad, consiguiendo desarrollar las
destrezas y actitudes necesarias para aprender y aplicarlas en la vida cotidiana. Asimismo, la asigna-
tura de Ed. Fís. puede, mediante la actividad física, aumentar el nivel de atención, la memoria, habi-
lidades sociales y motrices (Wigal et al., 2013), fomentando participación, autonomía, capacidad de
resolución de problemas, aprendizaje y el correcto desarrollo de los alumnos en el ámbito educati-
vo, social y cívico. Sin embargo, la mayoría de los docentes no disponen de los sufi cientes recursos
o material necesarios para atender a la diversidad presente en el aula (Valencia-Peris et al., 2020).
Por otro lado, la variedad de alumnado existente en el aula debe tener igualdad de oportunidad de
progreso y desarrollo puesto que son miembros implicados en el proceso de E-A (Rodrí guez et al.,
2017).
Por consiguiente, la Educación Física Inclusiva (en adelante, Ed. Fís. In.), es una herramienta funda-
mental de ayuda para los docentes con la fi nalidad de favorecer y desarrollar la participación de to-
dos los alumnos en el aula (Calderón et al., 2013), que, además, permite dar un mayor conocimiento
relacionado con la realidad de la vida cotidiana (Gamonales, 2017). Por ello, para promover la Ed.
1. Introducción
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Fís. In. en las aulas, es necesario que todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, do-
centes y familias/tutores) presenten conocimientos relacionados con las diferentes discapacidades
para así evitar la presencia de actitudes negativas hacia este colectivo (Ocete-Calvo et al., 2015). Es
decir, desde la asignatura de Ed. Fís., se pueden proporcionar los benefi cios de la práctica de ejer-
cicio físico. Por tanto, la escuela inclusiva ofrece una enseñanza con adaptación curricular que tiene
en cuenta las características y necesidades de cada alumno (Grau, 1998). En este caso, los alumnos
con TDAH se recomiendan que sean atendidos desde una perspectiva multidisciplinaria, desde
los puntos de vista conductual y psicológico. De esta forma, la actividad física puede llegar a ser
un recurso de apoyo al tratamiento farmacológico, siendo imprescindible la coordinación entre el
equipo docente y los tutores legales de los alumnos (Quintero-Olivas et al., 2021).
La Ed. Fís. es una herramienta óptima en las intervenciones para alumnos con TDAH, y TDC al pro-
porcionar benefi cios a nivel del sistema nervioso, mejorando las funciones sociales, cognitivas y
coordinativas, mejorando las funciones ejecutivas y de diferentes áreas del conocimiento (Best,
2010). Sin embargo, alcanzar la inclusión implica un gran trabajo previo de actitudes por parte de
todos los miembros de la comunidad educativa, personal docente, no docente y alumnado. El pro-
ceso de inclusión es complejo, pero existen programas que demuestran haber mejorado dichas
actitudes (Ríos-Hernández, 2009). Los adolescentes con TDAH deben desarrollarse en un entorno
estructurado, que facilite la planifi cación y consecución de los objetivos propuestos. Estos alumnos
requieren un trabajo específi co de modifi cación de conducta, en el que se marquen límites y nor-
mas claras (Cortés-Ariza, 2010). Por ello, si no se realizan las adaptaciones de manera correcta, los
alumnos con TDAH pueden sufrir falta de motivación y continua frustración por no desarrollar los
objetivos propuestos por el docente (Quintero-Olivas et al., 2021).
Por tal razón, para tener un correcto desarrollo educativo, los alumnos con TDAH necesitan patrones
y comportamientos estandarizados que eviten distracciones y posibles desviaciones del proceso
de E-A. Algunos recursos que se pueden utilizar con este tipo de alumnos pueden ser las técnicas
de modifi cación de conducta, en concreto, los refuerzos positivos (López-Reyes, 2009). Siendo, la
práctica de actividad físico-deportiva en sujetos con TDAH fundamental porque produce grandes
benefi cios en la función cognitiva, la coordinación motora, y el rendimiento académico, así como
mejora de las habilidades sociales de los alumnos (Lomas-Rivera & Clemente Remón, 2017), fa-
voreciendo de esta forma la integración en el aula. La Act. Fís. de tipo aeróbico presenta grandes
benefi cios, mejorando los niveles de atención (Budde et al., 2008), aumenta la capacidad memorís-
tica (Guiney & Machado, 2013), y el control de la conducta (Gapin et al., 2011). Es decir, la práctica
físico-deportiva es benefi ciosa para las personas con diversidad funcional. Para ello, es fundamental
que organizada y gestionada por los profesionales adecuando, e involucrando al entorno familiar y
social (Gámez-Calvo et al., 2022; Silva-Ortiz et al., 2020).
Por consiguiente, en el presente documento se propone una Unidad Didáctica (en adelante, UD) de
orientación deportiva enfocada a alumnos con TDHA, con la fi nalidad de regular los comportamien-
tos y aumentar la consecución de objetivos mediante la adaptación de las actividades, y mejorando
la atención y concentración. Para ello, se realiza una progresión de las actividades en función de
su difi cultad, comenzando en el interior del centro, y fi nalizando en un entorno natural, donde los
alumnos podrán completar un raid de aventura en un entorno real.
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Justifi cación-descripción
La actividad física ha demostrado aportar benefi cios a los alumnos con TDAH a través de la re-
ducción de los síntomas de hiperactividad, impulsividad o la falta de control, resolviendo algunas
difi cultades de aprendizaje y mejorando el rendimiento académico, así como permite reducir la
ansiedad y el estrés en los alumnos disminuyendo el riesgo de depresión (Andrade-Moreno, 2018;
López-Sánchez et al., 2015). La orientación deportiva es una modalidad en la que predomina el
componente aeróbico, que desarrolla aptitudes físicas y cognitivas, así como el objetivo principal
es recorrer una distancia en el menor tiempo posible con paso obligado por determinados puntos
controlados, llamadas postas. Los participantes se apoyan en el mapa y la brújula para completar
los recorridos. El control del paso por las postas se puede llevar a cabo mediante unas pinzas de
marcaje o con elementos digitalizados (FEDO, 2022).
Además, esta propuesta de UD pretende utilizar la modalidad de orientación deportiva como ele-
mento transmisor de los contenidos curriculares presentes en el Bloque III: “Actividades Físico-De-
portivas en el entorno natural”. Por ello, para el desarrollo de esta UD se ha tenido en cuenta la
normativa vigente que regula la educación en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria:
-Decreto 98/2016, de 5 de julio, por el que se establecen la ordenación y el currículo de la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y del Bachillerato para la Comunidad Autónoma de Extremadura.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOE).
-Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifi ca la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (en adelante, LOMLOE).
-Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (en adelan-
te, LOMCE).
-Orden ECD/1361/2015, de 3 de julio, por la que se establece el currículo de Educación Se-
cundaria Obligatoria y Bachillerato para el ámbito de gestión del Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, y se regula su implantación, así como la evaluación continua y determi-
nados aspectos organizativos de las etapas (en adelante, Orden ECD/1361/2015).
-Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las com-
petencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la Educa-
ción Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (en adelante, Orden ECD/65/2015).
-Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de
la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (en adelante, RD 1105/2014).
Objetivos
En el ámbito educativo, es imprescindible diseñar y seleccionar los objetivos que se pretenden de-
sarrollar, puesto que el concepto de educación va ligado al término de objetivo. Por ello, el docente
2. Propuesta de Unidad Didáctica:
“Orientación deportiva para alumnos
con TDAH”
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debe actuar como guía y aportar a los alumnos las herramientas y recursos necesarios para el desa-
rrollo de objetivos propuestos.
Los objetivos generales y específi cos de esta UD son:
1. Interpretar planos y mapas de orientación, identifi cando los principales elementos de este y
conociendo su funcionamiento.
A. Conocer el plano y sus características principales.
B. Identifi car los elementos principales para orientarse en el plano.
C.Elaborar un mapa para orientarse en él.
2. Elaborar y utilizar correctamente una brújula como elemento de trabajo durante la UD.
A. Conocer el funcionamiento de la brújula.
B. Aprender a trabajar en conjunto con la brújula y el mapa.
C. Aprender a crear una brújula con materiales cotidianos.
D. Utilizar la brújula para completar las actividades propuestas
3. Resolver recorridos de orientación localizando los principales puntos de referencia en los pla-
nos y mapas, con ayuda de la brújula.
A. Resolver recorridos de orientación en espacios interiores.
B. Conocer las distintas opciones de alcanzar la meta.
4. Reconocer el espacio representado en el mapa trabajando en grupo.
A. Reconocer espacios internos o externos en el mapa.
B. Poner en común los logros individuales para trabajar en pequeños grupos.
5. Conocer los principales recursos que ofrece la naturaleza y su utilidad para la orientación.
A. Trabajar la orientación en grupos reducidos en un entorno exterior y natural.
B. Aprender a tomar el sol y la sombra como referencia para orientarse.
Además, en la propuesta de UD de orientación deportiva enfocada a los alumnos con TDHA se
trabajan los Objetivos de Desarrollo Sostenible (en adelante, ODS). Los ODS están destinados a
conciliar el crecimiento económico, el equilibrio medioambiental o el progreso social, con la fi na-
lidad de que todos los estudiantes presenten las mismas oportunidades (Naciones Unidas, 2015).
Por ejemplo, en la presente UD, se pueden trabajar:
Poner fi n al hambre. Para ello, será fundamental: realizar actividades a coste cero, y solicitar progra-
mas de consumo de frutas y hortalizas en las escuelas.
Garantizar una vida sana y promover el bienestar de todos a todas las edades. Los docentes de Ed.
Fís. deberán promocionar estilos y hábitos de vida saludables. Siendo, necesario implicar a los pa-
dres, tutores y familiares próximos de los alumnos.
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Competencias claves
En el Artículo 4 del Decreto 98/2016, se recogen las Competencias Claves (en adelante, CC), las
cuales son características fundamentales de la enseñanza, para que el desarrollo del alumnado sea
íntegro, en los ámbitos social, personal y profesional. Estas competencias son:
1. Comunicación Lingüística (en adelante, CCL).
2. Competencia Matemática y Competencias básicas en Ciencia y Tecnología (en adelante,
CMCT).
3. Competencia Digital (en adelante, CD).
4. Aprender a Aprender (en adelante, CPAA).
5. Competencias Sociales y Cívicas (en adelante, CSC).
6. Sentido de la Iniciativa y Espíritu emprendedor (en adelante, SIE).
7. Conciencia y Expresiones Culturales (en adelante, CEC).
Contenidos
Los contenidos son herramientas que sirven como ayuda y soporte a los alumnos con la fi nalidad de
desarrollar los objetivos propuestos por el docente (Gamonales & Campos-Galán, 2017). Por ello,
los contenidos que se pueden utilizar para desarrollar esta UD son:
1. Elaboración de planos del espacio próximo; identifi cación de elementos y orientación de este.
Técnicas de interpretación y lectura de planos y mapas.
2. Iniciación a la orientación. juegos de orientación a partir de puntos de referencia, pistas y se-
ñales de rastreo.
3. Aplicación práctica de la orientación deportiva básica en el entorno escolar y sus proximidades.
4. Orientación a través de las diferentes señales e indicios que ofrece la naturaleza.
El docente debe ser capaz de que los alumnos adquieran y desarrollen conocimientos independientemen-
te del momento o lugar en el cual se encuentren (Gamonales & Campos-Galán, 2017; Hernández-Beltrán
et al., 2021). Para ello, debe tener conocimiento de las diferentes actividades y metodologías existentes
que fomentan la inclusión durante las clases de Ed. Fís., con la fi nalidad de fomentar el desarrollo integral
en los alumnos, así como una actitud crítica hacia la resolución de confl ictos. Además, durante la UD, se de-
sarrollan los siguientes contenidos específi cos que el alumnado deberá conocer en mayor profundidad:
1. Elementos de la orientación deportiva:
A. El mapa, es fundamental en el proceso de orientación, en él se representan las características
del entorno y los elementos necesarios para recorrer el terreno hasta llegar a las balizas.
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B. La simbología y la escala son características fundamentales en la interpretación del mapa.
C. La brújula complementa al mapa en orientación, todas las brújulas poseen una fl echa fi ja de re-
ferencia, un disco que gira sobre su eje, y una aguja imantada que siempre indica hacia el norte.
D. Tipos de orientación deportiva
Por otro lado, existen diferentes tipos de orientación deportiva y deben estar en relación con las
capacidades físicas básicas de los alumnos. Las actividades de orientación se pueden llevar a cabo
en diversos entornos, variados según el nivel de difi cultad que se requiera.
Introducción a las modalidades de orientación deportiva (FEDO, 2022):
-Orientación a pie: carrera sobre terreno variado durante la cual los competidores visitan un
número de puntos marcados en el terreno (controles) en el menor tiempo posible, con la ayu-
da de un plano (escala 1:10000 o 1:15000) (Sainz-Fernández & Rabadán-Ruíz, 2013).
-Orientación en bicicleta de montaña: de características similares al anterior tipo, pero en la
cual se hace uso de las bicicletas de montaña (BTT) (Baena-Extremera, 2009).
-Raid de aventura: competición que une muchas modalidades de los deportes de aventura,
dándole un toque de aventura, riesgo, autosuperación, y desafío para los practicantes (Esca-
ravajal-Rodríguez et al., 2017).
-Esqui-0: de características similares a la orientación a pie, pero en este caso, los desplaza-
mientos se realizan sobre esquís, de modo que debe conocerse esta técnica de desplaza-
miento (Ostos-Torres, 2009).
-Trail-0: orientación de precisión realizada por caminos y senderos accesibles para todos. Ade-
más, destaca su carácter inclusivo, permitiendo a todos participar independientemente de la
discapacidad que presenten (López-Santos, 2021).
Estándares de aprendizaje
Según el RD 1105/2014, los Estándares de aprendizaje evaluables son las especifi caciones de los cri-
terios de evaluación que defi nen los resultados de aprendizaje, concretando lo que el alumno debe
conocer, comprender y saber hacer en cada asignatura. Por esta razón, los estándares deben ser ob-
servables, medibles y evaluables, además, deben permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado.
Metodología didáctica
La metodología didáctica recoge los procedimientos y procesos que el docente entiende necesa-
rios para proporcionar al alumnado aprendizajes y herramientas para desarrollar los objetivos pro-
puestos (Decreto, 98/2016). Siendo, fundamental promover la resolución de confl ictos, el estableci-
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miento de un clima de aceptación y control de las sensaciones, basado en valores como el respeto
hacia compañeros y docentes.
A modo de ejemplo, en esta UD se propone la utilización de la gamifi cación y la pedagogía de la
aventura, como ejes principales de las clases. La gamifi cación es una herramienta que relaciona
diversos contextos en el aula (nuevas tecnologías, aventura, juegos, competición, etc.), generando
un aprendizaje signifi cativo y fomentando la autonomía del alumnado (Parra-González et al., 2020).
Esto aumenta notablemente la implicación del alumnado en el proceso educativo (Godoy, 2019). La
transmisión de aprendizajes a través del juego ha demostrado ser efi ciente en los niños con TDAH,
mejorando la atención y generando una educación estructurada, dinámica y de calidad (Niño-Urra-
ca, 2021). Por tanto, la gamifi cación aumenta la implicación y la motivación del alumnado por lo
que posiblemente genere benefi cios en el desarrollo académico del alumnado con TDAH (Gonzá-
lez-Calleros et al., 2019). Además, para el uso de la gamifi cación como metodología educativa, se
deben tener en cuenta varios elementos para su correcto desarrollo:
-Dinámicos: elementos generales de la estructura de la gamifi cación, y, que se deben tener en
cuenta como son la narración, las emociones, las limitaciones, la progresión, etc.
-Mecánicos: procesos por el cual se produce la acción de los jugadores, y se desarrolla la his-
toria a través de la cual se desarrollan los objetivos propuestos por el docente. Se destacan
los restos, la competición, el feedback, la cooperación, etc.
-Componentes: son ejemplifi caciones específi cas de los niveles anteriores: logros, avatares,
niveles, etc.
No obstante, los docentes no deben tratar de forma aislada estos componentes, si no que deben
desarrollarse de forma conjunta durante las clases para conseguir desarrollar la gamifi cación pro-
puesta de forma satisfactoria.
Por otro lado, el uso de la pedagogía de la aventura pretende generar aprendizajes signifi cativos
a través de las experiencias, el desarrollo positivo y la actividad física en el medio natural (Caba-
llero-Blanco et al., 2020). Además, esta metodología trata de concienciar sobre los recursos que
ofrece la naturaleza mediante la interacción de los alumnos con el medio natural y la vivencia de
experiencias en dicho entorno (Lamoneda et al., 2020), con una fi nalidad educativa, cumpliendo sus
principios y pilares metodológicos.
Por otro lado, la motivación de los docentes y del alumnado es un elemento clave en el proceso de
E-A. Por ello, la gamifi cación pretende generar un clima de motivación (García-Casaus et al., 2020),
aumentar las relaciones sociales (Segura-Robles et al., 2020), y mejorar la adquisición de aprendiza-
jes signifi cativos a través del juego (León-Díaz et al., 2019), basándose principalmente en un sistema
de recompensas recibidas tras la consecución de logros y metas planteados en las sesiones de Ed.
Fís. por parte del docente. Por consiguiente, el docente debe dar las explicaciones de las tareas
de forma clara y concisa, evitando argumentaciones innecesarias que favorezcan las distracciones
del alumnado con TDAH. Además, las defi niciones de las tareas y la descripción de los objetivos
deben ser claros y concisos, evitando argumentaciones innecesarias. Al alumno con TDAH le puede
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benefi ciar la confección de plantillas de control de las tareas y trabajos. Al mismo tiempo, para la
motivación, el feedback puede ser un elemento muy importante, así como para la reubicación en el
camino correcto para completar las tareas. Por ello, el feedback es una herramienta de gran ayuda
al desarrollo del aprendizaje signifi cativo de los alumnos, permitiendo al estudiante establecer una
relación entre conceptos previos e información nueva, reajustando y construyendo nueva (Fernán-
dez & González-Peño, 2019).
Igualmente, durante el trascurso de las sesiones de Ed. Fís., pueden aparecer diferentes situaciones
de E-A (Gamonales & Campos-Galán, 2017), y puede ser:
-Situaciones de E-A intencionadas por el docente. Son aquellas acciones previstas y propues-
tas por el maestro de Ed. Fís. con la fi nalidad de desarrollar los objetivos formulados.
-Situaciones de E-A no intencionadas por el docente. Son aquellos contextos no planifi ca-
dos por el profesor y puede surgir antes, durante o después de la sesión de Ed. Fís. Por
ello, el docente puede aprovechar la situación con la fi nalidad de reconducir y desarrollar
aprendizajes signifi cativos en los alumnos (Hernández-Beltrán et al., 2022). Por ejemplo:
un alumno durante la clase de Ed. Fís., lleva los cordones de las zapatillas desatados. El
profesor puede aprovechar la situación surgida para enseñar al resto de los alumnos a
atarse de forma correcta los cordones de las zapatillas, y hablar de la importancia de lle-
varlas atadas.
Por ello, se recomienda a los profesionales de la Ed. Fís. incorporar en sus modelos de sesión un
apartado llamado surgidos, con la fi nalidad de anotar aquellas situaciones surgidas antes, du-
rante y después de las clases (Escribano-Gómez, 2007; Hernández-Beltrán et al., 2021). De esta
manera, podrán diseñar y anotar sus objetivos surgidos, competencias claves surgidas, conteni-
dos surgidos, estándares de aprendizajes surgidos y criterios de evaluación surgidos. También,
es importante que los docentes de Ed. Fís. tengan una serie de estrategias metodológicas perso-
nales previamente establecidas. Por tanto, los maestros deberán establecer el funcionamiento y
establecimiento de las normativas que regirán el funcionamiento futuro de las clases de Ed. Fís.
en las UD. A modo de ejemplo: Brazo en alto realizando movimientos circulares o utilizar la pala-
bra “STOP”.
Cronograma
En la Tabla 1, se recoge el cronograma de las sesiones de Ed. Fís. de la UD junto con el título y una
breve descripción, así como los objetivos, las competencias claves y los contenidos, que se propo-
nen para cada una de ellas.
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Tabla 1.
Cronograma de las sesiones
Sesión Título Objetivos Competencias Contenidos Descripción
1º Sala de espera. 1.A, 1.B, 1.C CMCT, CL, CD,
AA.
1Introducción teó-
rico-práctica a la
UD.
2º Mapa de la base. 1.C, 2.A, 2.C CL, AA, SIE 1-2 Partes del mapa y
la brújula.
3º El impostor está en
la sala.
2.B, 2.D, 3. A CMCT, AA, CD. 2-3 Iniciación orienta-
ción indoor (en el
aula).
4º Completa las ta-
reas.
2.B, 3.A, 3. B CMCT, AA, CD. 2-3 Completar un
puzle (orientación
en el interior del
centro).
5º Ampliación de la
base.
3.A, 3.B, 4.A,
4. B
CMCT, AA, CD 3-4 Orientación en zo-
nas internas y ex-
ternas del centro.
6º Aliados para des-
enmascarar al im-
postor I.
4.A, 4. B CL, AA, CMCT 4Orientación en el
centro, en peque-
ños grupos.
7º Aliados para des-
enmascarar al im-
postor II.
4.B, 5. A CEC, AA, CL,
CMCT
4Orientación en pe-
queños grupos en
el centro y zonas
verdes próximas.
8º Las referencias del
impostor.
4.B, 5.A, 5. B CEC, AA, CL,
CMCT
4Tomar el sol y la
sombra como refe-
rencias en orienta-
ción.
9º La ruta del impos-
tor I.
5.A, 5. B CEC, CMCT, AA 4Raid de orienta-
ción en entorno
natural.
10º La ruta del impos-
tor II.
5.A, 5. B CEC, CMCT, AA 4Raid de orienta-
ción en entorno
natural.
Competencias: AA-Aprender a Aprender; CEC–Conciencia y Expresiones Culturales; CMCT-Competencia Matemática y Ciencia y
Tecnología; CL-Competencia Lingüística; CD-Competencia Digital; CSC-Competencias Sociales y Cívicas; SIE-Sentido de la Inicia-
tiva y Espíritu emprendedor.
Fuente: Elaboración propia.
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[ 71 ]
Recursos y materiales didácticos
Los recursos y materiales didácticos son todas las estrategias o herramientas que utilizan el do-
cente para la transmisión de los contenidos y consecución de los objetivos planteados en la pla-
nifi cación (Hernández-Beltrán et al., 2022). Por tanto, se puede defi nir a los materiales y recursos
didácticos como aquellos elementos del centro educativo que facilitan la labor docente, y son
aprovechados por el alumnado para realizar sus sesiones teórico-práctica de Ed. Fís: infraestruc-
turas, zonas exteriores, material escolar, personal docente, etc. En defi nitiva, el conjunto de ele-
mentos elegidos por el profesor para el correcto desarrollo de la UD. Estos elementos junto a las
metodologías descritas anteriormente, y el empleo de la gamifi cación y pedagogía de la aventura,
pretenden generar aprendizajes signifi cativos y aportar conocimientos, en este caso sobre la mo-
dalidad de orientación deportiva. Asimismo, para llevar a cabo esta UD, es necesario contar con
material básico de orientación, como brújulas cartográfi cas, un juego de balizas y mapas reales,
junto con el elenco de materiales de Ed. Fís. del centro, como los balones, los conos, las picas, las
colchonetas, etc.
También, teniendo en cuenta que la pedagogía de la aventura busca la transmisión de aprendizajes me-
diante la generación de experiencias reales en un entorno natural (Parra-González et al., 2020), a nivel de
instalaciones, esta UD requiere utilizar la superfi cie del centro educativo y el aula de Ed. Fís., como recurso
para trabajar la orientación en el interior. Además, será necesaria realizar una solicitud previamente para
poder realizar salida del centro. En primer lugar, se realizará las salidas a zonas recreativas cercanas al centro
educativo, y, fi nalmente, al entorno natural para realizar una orientación en un entorno real. Por otro lado, se
deben introducir los recursos tecnológicos del centro, como los ordenadores o las Tablet de cada alumno
para la utilización de las aplicaciones Genially, Seek y Kahoot con la fi nalidad de afi anzar los aprendizajes
adquiridos. De esta manera, se contribuirá a desarrollar las Competencias Claves: CMCT, CD y CPAA.
Evaluación
La evaluación es proceso para califi car al alumnado en base a la consecución de exigencias implantadas
por la administración educativa (Córdoba-Jiménez et al., 2018), donde la participación del alumnado
juega un papel importante (Pérez-Pueyo & Hortigüela, 2020). Además, los nuevos modelos, como la ga-
mifi cación o la pedagogía de aventura utilizados en esta UD, delegan responsabilidades en el alumnado
(Blázquez-Sánchez, 2017). Según Hernández-Beltrán et al. (2020), la evaluación se realiza mediante el
análisis de los datos obtenidos con los instrumentos utilizados para determinar el desarrollo relacionado
con los aprendizajes adquiridos del alumnado. Por tanto, la evaluación es el recurso por el que docentes
ordenan, desarrollan y puntúan el proceso de E-A realizado durante las sesiones de Ed. Fís. de una UD.
Instrumentos de evaluación
Como instrumento de evaluación para el proceso de E-A de los alumnos, se podrá utilizar una rú-
brica conceptual (Tabla 2), la cual valora el grado de desarrollo de los objetivos propuestos por el
docente de Ed. Fís.
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[ 72 ]
Tabla 2.
Rúbrica de evaluación
Rúbrica-orientación Suspenso
0
Sufi ciente
1
Bien
2
Notable
3
Sobresaliente
4
Conocer los elementos básicos de la orien-
tación deportiva.
No los conoce. Conoce 1-2
de los ele-
mentos ex-
plicados.
Conoce 3-4 de los
elementos explica-
dos.
Conoce 5-6 de
los elementos
explicados.
Conoce todos
los elementos
relacionados
con la orienta-
ción.
Conocer e interpretar adecuadamente los
diferentes elementos del mapa.
No los conoce
ni interpreta.
No conocer
todos los
elementos
del mapa ni
sabe inter-
pretarlos.
Conoce los ele-
mentos del mapa,
pero no los inter-
preta correcta-
mente.
Conoce lo ele-
mentos del
mapa e inter-
preta adecua-
damente algu-
nos.
Conoce todos
los elementos
del mapa y los
interpreta co-
rrectamente.
Conocer la brújula y su funcionamiento para
orientarse.
No conoce la
brújula y su
funcionamien-
to.
Conoce las
partes de
la brújula,
pero no su
funciona-
miento.
Conoce las partes
de la brújula y su
funcionamiento
teórico, con gran-
des errores en la
práctica.
Conoce las
partes de la
brújula y su
funcionamien-
to con peque-
ños errores en
la práctica.
Conoce las
partes de la
brújula y su
funcionamien-
to. Se orienta
correctamente
con ella.
Relacionar los elementos del mapa con el
entorno real y se orienta.
No relaciona
los elementos
con la realidad.
Relaciona
los ele-
mentos del
mapa con
la realidad,
pero no se
orienta.
Relaciona los ele-
mentos con la rea-
lidad y se orienta
con grandes erro-
res.
Relaciona los
elementos con
la realidad y se
orienta con pe-
queños erro-
res.
Relaciona los
elementos y se
orienta correc-
tamente.
Ayuda en la cooperación grupal a la hora de
superar pruebas.
No coopera. Coopera
cuando le
obliga el
profesor.
Coopera cuando
le gusta la activi-
dad.
Coopera apor-
tando su punto
de vista, pero
no acepta opi-
niones diferen-
tes.
Coopera y
acepta otros
puntos de vis-
ta.
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[ 73 ]
Conocer los recursos naturales y su relación
con la orientación (sol y luna).
No conoce los
recursos natu-
rales y las po-
sibilidades de
orientación.
Conoce el
entorno na-
tural en el
que se rea-
liza la acti-
vidad, pero
no lo utiliza
para orien-
tarse.
Conoce el entorno
y sus posibilidades
de orientación,
pero comete erro-
res graves en la
orientación.
Conoce el en-
torno y utiliza
sus recursos
(sol y luna)
para orientarse
con pequeños
errores.
Conoce el en-
torno y sus
posibilidades
empleándo-
las de manera
adecuada para
orientarse.
Fuente: Elaboración propia.
Además, el docente de Ed. Fís. debe llevar a cabo un proceso de evaluación del desarrollo de las
sesiones, así como del desarrollo de la UD (Tabla 3).
Tabla 3.
Autoevaluación del docente y de la UD
Unidad Didáctica:
Ítem Valoración
¿Se ha realizado una revisión en profundidad sobre la temática elegida?
¿La planifi cación de las clases ha sido adecuada?
¿Se han conseguido los objetivos propuestos?
¿La resolución de problemas ha sido adecuada?
¿Se han realizado correctamente las adaptaciones curriculares?
Fuente: Elaboración propia.
Por último, se recomienda a los profesionales de la docencia en Ed. Fís. establecer una serie de cri-
terios de evaluación fi jos para todas las UD del curso académico, y pueden ser evaluados de forma
sencilla mediante una Hoja de observación y/o Diario del docente como sugieren los autores Gó-
mez-Escribano (2007), y Gamonales & Campos-Galán (2017). En la Tabla 4, se muestran ejemplos de
criterios de evaluación fi jos.
Tabla 4.
Ejemplos de Criterios de Evaluación Fijos para todas las UD del curso académico
Criterios de evaluación fi jos Sí/No Observaciones
Cuida el material de la clase.
Deja hablar a los demás y permanece atento/a.
Entiende el enunciado de las actividades al leerlo.
Entiende el mecanismo de funcionamiento del campus virtual.
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[ 74 ]
Lleva habitualmente la indumentaria adecuada (ropa y zapatillas deportivas) para realizar
actividad física.
Es cuidadoso con la ropa al cambiarse.
Es responsable con sus cosas y con las de los demás.
Participa en las tareas propuestas.
Participa en los debates siguiendo la conversación.
Realiza las tareas propuestas para casa.
Redacta correctamente.
Representa correctamente a través de dibujos.
Respeta las ideas de los demás.
Resuelve situaciones sencillas que requieren de una refl exión inicial.
Fuente: Elaboración propia.
Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad hace referencia a la aparición de contenidos educativos externos al currículo
de la asignatura que se imparte (Gamonales & Campos-Galán, 2017). Además, los contenidos inter-
disciplinares son aquellos que, a pesar de pertenecer a una disciplina concreta, pueden aparecer
en otras por la relación de la naturaleza de ambas (Llano-Arana et al., 2016). Por tanto, es trabajo
del docente decidir qué y cómo emplear los contenidos interdisciplinares para desarrollar los obje-
tivos propuestos. Por ello, el alumnado por su parte debe asimilar y relacionar estos contenidos, si
el método de enseñanza se lo facilita (Zamorano-García, 2011). En esta UD, se incorporan el uso de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación como elemento fundamental para el desarrollo
de las sesiones, con el uso de las siguientes aplicaciones: Seek, para el conocimiento de especies
vegetales autóctonas; Kahoot, para el desarrollo de contenidos curriculares; y, Genially, para pro-
porcionar el hilo conductor y aplicar un seguimiento de las sesiones que favorezca el orden de los
contenidos. Por ello, las áreas que se trabajan con esta UD son:
-Lengua Castellana y Literatura: uso de expresiones del alumnado y su corrección, fomentando
el lenguaje inclusivo en el aula.
- Geografía: para la localización y ubicación en el plano.
- Matemáticas: lectura correcta de planos y cálculo de distancias.
- Ciencias de la Naturaleza: protección del medio ambiente, y promoción de salud y bienestar.
Elementos transversales
Son aquellos que se deben impartir en todas las materias independientemente de su contenido
específi co en materias concretas, con el objetivo de hacerlas más enriquecedoras para los alumnos
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[ 75 ]
(Hernández-Beltrán et al., 2022). En esta UD, se puede emplear los siguientes elementos transversa-
les:
-El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como medio de comunicación
y expresión.
- Educación cívica y principios de inclusión del alumnado.
- Trabajo y resolución de problemas en equipo.
- Resolución pacífi ca de confl ictos, desde el respeto, justicia e igualdad.
- Creación y desarrollo de elementos creativos.
- Educación ambiental y cuidado del entorno.
- Igualdad entre hombres y mujeres.
Atención a la diversidad
Los Alumnos Con Necesidades Educativas de Apoyo Específi co (en adelante, ACNEAE), se caracte-
rizan por presentar barreras que limitan su acceso, presencia o aprendizaje, debido a una discapaci-
dad o un trastorno de conducta, comunicación o lenguaje (LOMLOE, 2020). Este grupo de alumnos
pueden necesitar adaptaciones de los elementos que componen las sesiones de Ed. Fís., sin ser ne-
cesarias las adaptaciones curriculares (Ruiz-Andrés, 2020). Se incluyen en este grupo a los alumnos
con TDAH, alumnos con altas capacidades o difi cultades específi cas de aprendizaje, y aquellos con
incorporación tardía al sistema educativo. Además, la inclusión de personas con o sin discapacidad
en las aulas presenta una gran cantidad de benefi cios para el resto de alumnos y docentes en as-
pectos físicos, cognitivos, emocionales, afectivos y actitudinales (Fernández et al., 2019; Gamonales,
2016; Gamonales, 2017). Por consiguiente, durante las sesiones de la presente UD, se deben utilizar
técnicas de modifi cación de conductas y de autocontrol. Los objetivos y pautas de las sesiones de
Ed. Fís. tienen que estar defi nidos por el docente de manera clara y precisa, así como marcar los ob-
jetivos a corto y medio plazo, con la fi nalidad de favorecer la comprensión y consecución por parte
de los alumnos con TDAH. Además, el entorno donde se desarrolla cada sesión de Ed. Fís. debe ser
analizado y adecentado previamente por el docente para controlar las posibles distracciones.
Por otro lado, el nivel de exigencia de las tareas y la evaluación debe estar en función de las ca-
pacidades y ritmos de cada estudiante. Del mismo modo, el alumnado podrá contar con apoyos
como control y seguimiento de las actividades si fuera necesario en el desarrollo de la UD titulada
“Orientación deportiva para personas con TDAH”. Durante las sesiones de Ed. Fís., se debe realizar
por parte del docente una retroalimentación constante y descansos activos para evitar desviaciones
de atención con respecto a los logros planteados. Por otro lado, la supervisión de las sesiones y
actividades a desarrollar por parte del docente es imprescindible, puesto si las actividades no es-
timulan adecuadamente a los alumnos, estas deben ser modifi cadas para desarrollar los objetivos
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[ 76 ]
propuestos (Quintero-Olivas et al., 2021). Por tanto, se deben diseñar objetivos que puedan ser de-
sarrollados por el alumnado en función de sus capacidades, y evitar que sean propuestas fi nalistas.
El TDAH es un trastorno cuyos síntomas infl uyen en las horas de sueño, en la imagen corporal, se
presenta como elemento distorsionador para el desarrollo de hábitos de vida saludable, infl uye en
la mejora y trabajo de la lateralidad, impidiendo la realización de actividad física. Por ello, a través de
este trabajo, se ha realizado una propuesta de UD para la asignatura de Ed. Fís. enfocada al trabajo
con el alumnado que presenta TDAH a través de la orientación deportiva, puesto que mediante la
práctica físico-deportiva se reducen los principales síntomas de este trastorno como son la impul-
sividad, la pérdida de atención o la hiperactividad. Por tanto, es fundamental utilizar métodos de
autocontrol, descansos activos, trabajo individual dentro del grupo, seguimiento de actividades y
control de los entornos para reducir las posibles distracciones.
Además, se deben llevar a cabo metodologías activas, que permitan al alumnado adentrase en su
propio proceso de E-A, y, de la misma forma potenciar el desarrollo competencias. A su vez, el do-
cente debe ser capaz de realizar una evaluación crítica del proceso llevado a cabo, con la fi nalidad
de mejorar las futuras propuestas y evolucionar en la práctica docente.
Por otro lado, son escasos los estudios que muestran la efi cacia de la práctica de actividad física en
los sujetos con TDAH. Por ende, se recomienda realizar investigaciones en las cuales se elaboren es-
trategias a implementar por los docentes de Ed. Fís. en las aulas para la mejora de la salud, e incluso,
comparar varias UD con metodologías diferentes con la fi nalidad de determinar que métodos de
E-A son más efi caces para los alumnos con TDAH.
Trabajo desarrollado dentro del Grupo de Optimización del Entrenamiento y Rendimiento Depor-
tivo (GOERD) de la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura. Todos los
autores han contribuido en la realización del manuscrito y certifi can que no ha sido publicado ni está
en vías de consideración para su publicación en otra revista.
Los autores declaran no tener confl icto de interés.
Este trabajo ha sido parcialmente subvencionado por la Ayuda a los Grupos de Investigación
(GR21149) de la Junta de Extremadura (Consejería de Empleo e Infraestructuras); con la aportación
de la Unión Europea a través de los Fondos Europeos de Desarrollo Regional (FEDER). Además, el
autor José M. Gamonales es benefi ciario de una Ayuda del Programa de Recualifi cación del Sistema
Universitario Español, Campo de Conocimiento: Biomédico (Ref. de la Ayuda: MS-18).
3. Conclusiones
4. Agradecimientos
5. Confl icto de interés
6. Financiación
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